一、经济类院校数学模型课的开设（论文文献综述）
余孝军[1]（2021）在《财经院校数学与应用数学专业创新人才培养研究》文中认为创新人才的培养是高水平大学内涵式发展的基础,是一流本科教育的核心内容。财经院校是培养创新型经济数学人才的重要基地,肩负着地方经济社会发展的重要责任和使命。通过分析财经院校数学与应用数学人才培养现状,发现一定程度上存在着经济管理基础不实、应用能力和创新能力不足等问题。在此基础上,提出培养数学与应用数学专业应用型创新人才的有效方法,主要包括三个方面:通过打通数学与财经学科间的壁垒,凸显财经特色;通过教学内容、教学方法和教学评价的改革,提高应用能力;通过搭建创新平台,培养创新能力。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中进行了进一步梳理随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
周君[3]（2020）在《黄冈市职业院校大学生投资理财行为研究》文中提出随着中国经济持续快速的向前发展,投资理财的理念正在逐渐被大众所接受,投资理财的观念也逐步深入人心。在校的大学生群体将日益成为未来社会最为广泛、最为强大的消费主要群体。他们的消费观念和理财意识在一定程度上将成为新的社会主流趋势,对我国未来的经济发展具有深远的影响。然而在我国高等教育快速发展的同时,在校大学生群体的投资理财知识却相对显得匮乏,尤其是高职院校的大学生群体,已不能完全适应经济社会发展的需要。针对大学生设计的投资理财产品,在投资理财市场上也是寥寥无几,这样对大学生从事投资理财意愿、需求及行为也造成了一定的障碍。本文以黄冈市本地的两所职业高校在校大学生为研究对象,采用在线问卷星和现场调查的方式进行调查研究,获取301份样本。本论文在广泛参阅国内外文献资料的基础上,分析高职院校大学生群体投资与理财行为的现状以及存在的问题,基于现状研究,对样本地区大学生消费情况、支出结构、资金来源、盈余使用分布、理财知识了解情况、理财产品需求及使用情况等进行深入调查,结合投资理财行为理论构建Logistic模型,实证研究发现,性别、户籍类型、金融课学习、账户使用、家庭教育等因素对职业院校大学生的投资理财行为有显着影响,为此,为高职院校大学生群体的投资理财行为的优化提出针对性的相关建议与对策。
邵海威[4]（2020）在《财经类本科院校通识教育课程体系研究 ——以江西财经大学为例》文中研究指明自20世纪80年代以来,国内各高校为了培养全面发展的人和负责任的公民,积极开展通识教育的探索与实践,将其视为大学教育的重要组成部分。作为行业性明显、专业性强的高校,财经类本科院校如何通过通识课程的设置强化通识教育实施,已经成为高教理论界和财经高校教学管理者高度关注的课题。本文采用文献法、案例分析法及比较研究法等研究方法,以江西财经大学、中央财经大学、西南财经大学、上海财经大学为研究对象,通过梳理四校本科培养方案和通识教育课程体系,对比分析四所财经院校的通识教育课程目标、课程结构、课程内容的设置现状,剖析美国商科学院通识教育课程的设置情况,在这些分析的基础上,就如何完善江西财经大学的通识教育课程体系,提出了策略性建议。第一章为绪论,阐述本论文的研究背景与意义、研究思路与方法等方面。第二章阐述基本概念和理论基础。就财经类本科院校、通识教育、课程体系三大概念以及进步主义、要素主义、永恒主义以及马克思主义全面发展观四个通识教育理论进行阐述。第三章介绍江西财经大学的基本特点及通识课程体系的现状。即总结江西财经大学的特色办学,培养具有“信敏廉毅”素质的创新创业人才、学科建设,实行多学科协调发展的学科体系、强大师资力量,满足对知识的渴求、与全球百所高校合作等四方面的基本特点以及从通识课程目标、课程结构、课程内容、课程形式、实践环节等诸多方面对课程体系的现状进行详细的阐述。第四章运用案例分析法和比较分析法,在充分查阅相关数据之后,从通识教育课程目标、通识教育课程内容以及通识教育课程结构三个维度对我国的西南财经大学、中央财经大学、上海财经大学和江西财经大学的通识教育课程体系进行介绍、比较,从中总结出江西财经大学通识教育课程体系存在的问题,主要有通识教育课程目标缺乏具体性,通识课程结构不合理,通识教育课程内容缺乏整体性和通识教育课程管理薄弱等。第五章阐述美国商科学院的通识教育课程体系,分别从通识教育课程目标、通识教育课程结构、通识教育课程内容、教学方法应用、课程考核的方式、师资队伍的组建、管理机构的设置与国内进行比较,从中得到的启示有明确通识教育课程目标,加强基础课,通专融合,广开选修课,课程设置特色化。最后一章针对我国财经类本科院校通识教育课程体系中存在的普遍问题,吸收借鉴国外大学通识教育的成功经验,结合现状,提出了从建立通识教育管理机构、细化通识教育课程目标、优化通识教育课程结构、制定合理的通识教育课程内容以及专业教育中渗透通识教育等五个方面来完善江西财经大学的通识教育课程体系,为以后财经院校通识教育课程建设的研究做一些尝试性的建议。
邵光明[5]（2019）在《中医药类本科院校数学建模课程开设的探讨》文中研究指明目前,部分中医药类院校的数学建模课程未能将数学与医学问题有机地结合起来,致使学生未能深切领会到数学在解决医学问题中的重要作用。本文主要以安徽中医药大学数学建模课程开设为例,分别从课程定位、教学目标、教学内容、教学评价及考核方式、课程建设改进措施几方面进行探讨。
郑晨[6]（2019）在《学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究》文中研究说明从二十世纪六十年代世界各国对于“教师教育培养”的逐步关注,到八十年代对于“教师专业化发展”的重新讨论,再到二十一世纪初始对于“卓越教师计划”的广泛实施,“教师教育标准化”、“教师教育大学化”已然成为全世界范围内对于教师培养具备高质量、高要求的共识。经济增长、科学技术进步以及多元文化的交融给教育带来了史无前例的发展机遇。基础教育课程的改革以及教师资格考核的重新调整,令教师的学科素养问题暴露在教师教育培养过程中,而学科素养的形成离不开学科理解的土壤,更离不开学科实践的磨砺。对于教师教育来说,培养方案是人才培养活动中的基本纲领,是实现培养目标的具体途径和行动依托。培养方案中的各类课程设置成为实现培养目标的具体保证。为了保障师范院校学生领会学科思想,深化学科理解,需要进一步完善师范教育整体课程结构,尤其要在学科专业课程设置中贯穿学科思想,加深师范院校学生对于学科体系的理解,使学科理解中的学科知识理解成为促进和发展数学教师专业素养的载体,引领教师更快地实现专业化成长。论文中首先采用文献研究法,界定了学科理解、数学教师教育、学科专业课程设置三个基本概念,厘清了学科理解视角下教师专业发展的理论基础,重点解释了学科理解在教师专业成长过程中的地位与作用,展现了数学教师培养对学科理解的现实诉求。（第一章和第二章）通过问卷调查法、访谈法较为系统地对三种类型师范院校在读大三数学师范生进行了学科理解现状的实证调研,结果表明数学师范生对于学科性质的理解要好于对学科功能的理解,对于学科体系（学科知识）理解的认识程度最差,从整体来看,数学师范生基本具有较好的学科观念,但对学科体系的认知并不充分,在各类专业知识的需求中,对学科知识的需求表现突出。因此,研究继续调查了数学师范生学科知识理解的现状。从师范生的作答表现可以发现,数学师范生对于学科知识的看法较为单一,仅能够从学习的课程中提取对学科知识的认识,对中小学学科知识的掌握仅停留在概念记忆、解题方法总结、性质描述等方面,而且从学科知识掌握情况来看,遗忘是影响各类型数学师范生对学科知识学习的一个重要因素,学生反映出测试题目在学习过程中“看见过”“出现过”,但是仍然不会作答,说明在学生学习过程中基础性知识掌握不牢固,难以建立对学科知识体系的贯通性认识和理解,无法认识到大学数学专业课程内容对于实现学科功能的重要意义,这也说明了数学教师对于学科知识的理解具有阶段性特征。（第三章）在分析了师范院校数学专业学生学科理解认识以及学科知识理解状况以后,研究采用了比较研究方法、问卷调查法,对不同层次和类型师范院校数学专业培养方案和学科专业课程设置满意度进行了深入的调查分析,从文本研究结果和实证研究结果共同证实,我国师范院校数学专业在学科课程设置、学科专业课程教学等方面仍存在共性问题,并对问题的成因进行了总结。目前师范院校数学专业在教师培养过程中存在某些问题:对人才培养目标的定位仍需重新衡量,应该考虑到学生学科水平的现状;各学科专业课程对于基础教育课程改革的认识不足;学科专业课程教学“师范性特征”并不明显;学科专业课程结构“重广度,缺深度”的弊端等问题。（第四章）最后,研究基于学科理解视角下数学教师教育学科专业课程设置相关理论基础和现实诉求,探讨学科专业课程设计理念、实现学科专业课程功能的理论成果,对师范院校数学学科专业课程设置进行初步建构。结果表明,学科专业课程设置应立足于数学教师专业素养的发展,提出科学性与思想性统一、贯通性与关联性统一、学科性与实践性统一、规范性与独特性统一的原则;在学科专业课程的建构中加强学生对于学科知识的掌握与理解;加深师范院校学科专业课程授课教师对于学科知识与基础教育数学课程教学的认识;利用实践课程促进数学师范生学科知识向学科教学知识的转化;科学衡量学科专业课程中的“增减”问题;避免教师资格考试压力异化学科课程的教学。最后构建出“注重学科理解”的学科专业课程样态,突显出数学专业课程设置中各类模块的结构与学分比例;在深化学科知识理解目标下学科专业课程的实施问题上,提出了保障学科专业课程“理论性”的同时,加强学科功能的实践性理解;重视学科专业课程相关学习资源的开发,实现教师教育课程改革的突破;加强学科专业课程内涵文化及课程主线的建设,成为推进数学教师学科素养认识发展的价值引导。本文认为,学科理解视角下师范院校数学学科专业课程设置问题,是当前师范院校数学专业教育教学改革的核心问题。只有正确认识“学科理解”以及“数学教师教育对学科理解的根本诉求”,才能真正在职前数学教师培养过程中实现理念与方法的创新,培养符合数学教育事业发展需要的、具有数学教师专业性的“贯通型”实践者。
李铁绳[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
李海[8]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中指出实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
张根健[9]（2019）在《幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例》文中指出学前教育是一个特殊的专业,幼儿园教师岗位是一个拥有专业特质的职业,幼儿身心发展的规律与特点则要求幼儿园教师应具有不同于其他学段教师的专业素养。但是就目前的现实而言,学前教育仍是整个教育中最为薄弱的环节,尤其是幼儿师范教育的基础相对薄弱。从本研究的调查来看,幼儿教育师资供给与需求矛盾突出地表现在:规模供给满足不了学前教育发展对师资的需求;结构质量和过程质量不高成为实现幼儿教育师资专业化目标的瓶颈;城乡学前教育发展不均衡,加剧了师资供需的结构矛盾。特别是供给不足和不良供给同时存在,供给问题与需求因素相互交织,幼儿教育师资供需存在结构性矛盾。通过对D省幼儿教育师资供给的微观结构和宏观结构分析发现:师资供给的要素水平不高,要素配置整体处于低水平状态;师资供给的类型结构、层次结构、科类结构、地域结构、资源配置结构不能适应师资有效供给的要求。究其原因,在微观层面上表现为,人才培养过程呈现封闭性,供需结构未能实现有效对接;在宏观层面上表现为,师资供给体制不顺运行机制不健全,政府和市场在资源配置中的角色不合理,供给主体内生动力不足。总之,幼儿教育师资现实的供需矛盾与国家为学前教育规划的蓝图之间形成巨大的反差,如何缓解幼儿教育师资供需矛盾,怎样配置好幼儿师范教育资源,实现院校与幼儿园高质量的协同育人?成为当前我国学前教育和师范教育改革与发展共同面临的课题,也是本研究所要解决的主要问题。本研究坚持问题导向,在对D省幼儿教育师资的供与需做了大量调查研究的基础上,尝试运用教育经济学的相关理论,以当前国家正在进行的供给侧结构性改革所运用的方法论为指导,形成自身的理论框架,围绕实现幼儿教育师资有效供给的目标展开问题分析,提出一系列改革建议,拓宽了理论研究视野,具有一定的理论应用价值。本研究坚持从供需关系出发,坚持政府主导和市场调节相结合,以复杂适应系统理论等为支持,建构幼儿教育师资供需合作共同体模型,重构供给主体体系,提出幼儿教育师资供给体制改革方案,进行了幼儿教育师资供给机制创新设计,以回应前面提到的三个问题,对当前进行的幼儿师范教育改革具有较强的实践意义。依据上述问题导向的研究思路,本研究的详细过程和主要结论包括以下几个方面:首先,运用文献分析法梳理了相关概念与观点,提出了幼儿教育师资供给侧结构性改革的方法论,并据此建立了幼儿教育师资有效供给研究的理论框架。其次,运用文献分析法和调查研究法对全国和D省幼教师资供需问题进行了现实透视,为本研究提出了问题指向。接着具体从供需两个视角对幼儿教育师资供给现状进行深入剖析,一方面对D省12个县市区的幼儿教育师资供给状况进行了深入的结构分析,获取到本研究所需的重要数据;另一方面通过对师范生、新教师、园长三类群体的调查,从需求方评价的视角对师资供给的过程质量进行分析。第三,运用文献研究法、案例分析法和调查研究法分别就幼儿教育师资供给中的微观结构和宏观结构进行了结构性分析,进一步发现影响师资有效供给的深层次问题及其成因,为提出幼儿教育师资供给侧结构性改革方案提供了建构思路。第四,从基本需求、有效需求和未来需求三个层面探寻了幼儿教育师资需求侧对幼教师资有效供给的影响,为提出幼教师资有效供给的解决方案提供了供需矛盾体中另一矛盾主要方面的依据。第五,在幼儿教育师资供给侧结构性改革的理论框架的指导和多元理论的支持下,提出了幼儿教育师资供给侧结构性改革目标,建构了幼儿教育师资供需合作共同体模型,对办学体制、管理体制、人才培养体制进行了体制创新设计。第六,探讨了与供给新体制相适应的幼儿教育师资供给机制创新设计,从有效供给的三个本质特征与要求出发分别提出了建立完善幼儿教育师资供给规划机制、动力机制和保障机制的构想与建议。最后,在结语部分对本研究进行了归纳总结和自我评价,提出了后续研究的设想和展望。
孙璐,谢鸣凤,朱明海,金雪,杨振鹏[10]（2018）在《基于创新型人才培养的数学建模竞赛培养模式》文中指出数学建模是一门提高大学生数学应用能力和理论结合实践能力的课程,应将建模案例教学引入到经管类院校的大学数学教学中,培养学生的创新实践能力.在案例教学中,教师应注意案例的选择、引入环节的设计,以及学生课后分组讨论时团队协作能力的培养.提出了提升教学团队的自身能力,精心设计适合经管类学生的案例资源和培训讲义,组织数学软件的培训,开设选修课程,分阶段、分步骤的强化训练,模拟参赛,组织学生参加全国大学生数学建模竞赛活动等培养经管类学生创新实践能力的教学改革措施.
二、经济类院校数学模型课的开设（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、经济类院校数学模型课的开设（论文提纲范文）
（1）财经院校数学与应用数学专业创新人才培养研究（论文提纲范文）
| 1 地方财经院校数学与应用数学人才培养改革的必要性 |
| 2 加强学科融合，凸显财经特色 |
| 2.1 开设经济类理论课程，打好经济学基础 |
| 2.2 在纯数学理论课程教学时，增加经济管理领域应用案例 |
| 2.3 改革实践环节教学内容，体现财经特色 |
| 3 进行教学改革，提升应用能力 |
| 3.1 增加课堂教学内容应用性 |
| 3.2 改革课堂教学方法 |
| 3.3 完善课堂教学评价体系 |
| 3.4 完善实践教学体系 |
| 4 打造创新平台，培养创新人才 |
| 4.1 打造培养学生协同创新能力的学科竞赛平台 |
| 4.2 打造培养学生科研创新能力的科教融合平台 |
| 4.3 打造创新实践能力的校地企合作平台 |
| 4.4 打造培养创新技能与创新素质的第二课堂 |
| 5 结语 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）黄冈市职业院校大学生投资理财行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 文章内容结构 |
| 1.5 技术路线图 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高职院校 |
| 2.1.2 投资理财 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 行为金融理论 |
| 2.2.2 有效投资组合理论 |
| 2.2.3 需求层次理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 黄冈职业院校大学生投资理财现状分析 |
| 3.1 中国大学生投资理财现状 |
| 3.2 黄冈本地高职院校大学生投资理财现状 |
| 3.3 现状中存在的问题 |
| 第4章 高职学生投资理财行为影响因素实证分析 |
| 4.1 研究假设 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 变量设置与数据来源 |
| 4.3.1 变量设置 |
| 4.3.2 数据来源 |
| 4.4 实证结果分析 |
| 第5章 研究结论与对策建议 |
| 5.1 主要研究结论 |
| 5.2 对策建议 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）财经类本科院校通识教育课程体系研究 ——以江西财经大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高等教育规模扩张要求课程体系与时俱进 |
| 1.1.2 大学生就业难呼唤课程体系加强改革 |
| 1.1.3 财经院校改革亟需课程体系改革落到实处 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外 |
| 1.3.2 国内 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新与不足 |
| 1.5.1 创新 |
| 1.5.2 不足 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 财经类院校 |
| 2.1.2 通识教育课程 |
| 2.1.3 通识教育课程体系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 进步主义通识教育理论 |
| 2.2.2 要素主义通识教育理论 |
| 2.2.3 永恒主义通识教育理论 |
| 2.2.4 马克思全面发展观 |
| 第3章 江西财经大学通识课程体系的现状及基本特点 |
| 3.1 通识课程体系的现状 |
| 3.1.1 通识教育课程目标 |
| 3.1.2 课程体系的结构与内容 |
| 3.2 基本特点 |
| 3.2.1 特色办学,培养具有“信敏廉毅”素质的创新创业人才 |
| 3.2.2 学科建设,实行多学科协调发展的学科体系 |
| 3.2.3 强大师资力量,满足对知识的渴求 |
| 3.2.4 与全球百所高校合作,建立出国深造机会 |
| 第4章 国内财经类本科院校通识教育课程体系的比较分析 |
| 4.1 财经类本科院校的通识教育课程目标比较 |
| 4.1.1 重视对学生的综合素质的培养 |
| 4.1.2 通识教育课程目标设置不够细化 |
| 4.2 财经类本科院校的通识教育课程结构比较 |
| 4.2.1 通识教育课程类别的比较 |
| 4.2.2 通识教育的比例和模块比较 |
| 4.2.3 通识教育课程学分、学时的比较 |
| 4.3 财经类本科院校的通识教育课程内容的比较 |
| 4.3.1 必修课程内容的比较 |
| 4.3.2 选修课程内容的比较 |
| 4.4 结论 |
| 4.4.1 通识教育课程建设取得一定的成效 |
| 4.4.2 通识教育课程目标缺乏具体性 |
| 4.4.3 通识课结构不合理 |
| 4.4.4 通识教育课程内容缺乏整体性 |
| 4.4.5 通识教育课程管理薄弱 |
| 第5章 美国商科学院的通识教育课程体系及启示 |
| 5.1 美国商学院的通识教育课程体系 |
| 5.1.1 通识教育课程目标 |
| 5.1.2 通识教育课程结构 |
| 5.1.3 通识教育课程内容 |
| 5.1.4 通识教育课程实施 |
| 5.2 美国商科学院通识教育课程体系对我国的启示 |
| 5.2.1 明确通识教育课程目标 |
| 5.2.2 加强基础课 |
| 5.2.3 通专融合 |
| 5.2.4 广开选修课 |
| 第6章 完善江西财经大学通识教育课程体系的对策 |
| 6.1 设立通识教育管理机构 |
| 6.2 细化通识教育课程目标 |
| 6.3 优化通识教育课程结构 |
| 6.4 制定合理的通识教育课程内容 |
| 6.5 专业教育中渗透通识教育 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 :上海财经大学通识教育培养方案 |
| 附录2 :西南财经大学课经济类、管理类专业课程体系结构图 |
| 附录3 :中央财经大学课程设置基本结构 |
| 附录4 :江西财经大学通识选修课程 |
| 致谢 |
（5）中医药类本科院校数学建模课程开设的探讨（论文提纲范文）
| 0引言 |
| 1课程分析 |
| 1.1课程定位 |
| 1.2教学目标 |
| 1.2.1知识目标 |
| 1.2.2能力目标 |
| 1.2.3素质目标 |
| 1.3教学内容 |
| 1.4教学评价及考核方式 |
| 1.5课程建设改进措施 |
| 1.5.1存在的问题 |
| 1) 学生整体基础薄弱 |
| 2) 课程与本专业结合较少 |
| 3) 课程评价方式本质上仍未摆脱应试机制 |
| 1.5.2改进措施 |
| 1) 关注交叉学科 |
| 2) 改进课程教学模式和教学评价模式 |
| 3) 加强实践教学 |
（6）学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）卓越教师培养对教师专业素养发展的追问 |
| （二）新时代教育思想对高等师范教育的新要求 |
| （三）核心素养的顶层设计对教师培养的挑战 |
| 二、研究问题 |
| （一）核心概念的界定 |
| （二）主要研究问题 |
| 三、研究的目的与意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| （一）研究的思路 |
| （二）论文结构 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、数学教师专业知识研究 |
| （一）数学教师知识及其发展 |
| （二）数学教师的学科知识研究 |
| （三）小结 |
| 二、数学教师培养模式研究 |
| （一）国外数学教师培养模式研究 |
| （二）国内数学教师培养模式的研究 |
| （三）小结 |
| 三、数学教师培养专业课程设置研究 |
| （一）课程设置的核心理念 |
| （二）课程体系结构设置 |
| （三）课程内容、形式设置研究 |
| （四）教育实践内容设置研究 |
| （五）小结 |
| 第二章 学科理解视角下的教师教育 |
| 一、学科理解的释义 |
| （一）理解的含义 |
| （二）学科理解 |
| （三）学科知识理解 |
| 二、学科理解在数学教师教育中的理论基础 |
| （一）深化学科理解的目的：促进教师专业发展 |
| （二）学科理解的认知基础：教师的知识观 |
| （三）学科理解实施的载体：课程的开发与建构 |
| 三、数学教师教育对学科知识理解的诉求 |
| （一）学科知识体系对于学术性与师范性的双向支持 |
| （二）教师资格考核的新要求 |
| （三）数学课程改革提出的新理念 |
| 第三章 数学师范生学科理解现状分析 |
| 一、数学师范生学科理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科理解现状调查结果 |
| （三）数学师范生学科理解认识现状结果分析 |
| 二、数学师范生学科知识理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科知识理解现状调查结果与分析 |
| 三、数学师范生学科理解重要性的再确证 |
| （一）数学师范生学科知识掌握的整体情况分析 |
| （二）数学师范生各子类学科知识掌握具有显着差异 |
| （三）影响数学师范生学科理解的具体因素 |
| 第四章 学科理解视角下师范院校数学学科专课程设置现状分析 |
| 一、研究设计 |
| （一）研究对象 |
| （二）研究工具 |
| 二、数学师范生学科专业课程设置满意度调查结果——以X大学学科专业课程设置为例 |
| （一）学科课程总体满意度现状 |
| （二）具体课程模块满意度现状 |
| （三）不同层次研究对象课程满意度现状 |
| （四）高等师范院校数学专业教师访谈结果与分析 |
| （五）研究结论与启示 |
| 三、数学师范专业学科课程设置对比分析 |
| （一）培养目标角度的对比与分析 |
| （二）具体课程设置的对比与分析 |
| （三）学科课程设置的对比与分析 |
| 四、我国高等师范院校数学专业学科专业课程设置的问题分析 |
| （一）培养目标不能忽视师范生学科水平现状 |
| （二）课程结构不能忽略数学教育师范性特征 |
| （三）课程内容及时关注基础教育课程改革 |
| （四）课程模式增添教师培养中的“示范”意识 |
| （五）课程实践中加深学科知识理解 |
| 第五章 学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程的构建 |
| 一、学科理解下的数学师范专业人才培养思路 |
| （一）职业精神：学科信念指引下的“育人”初衷 |
| （二）职前定位：学科性质指引下的培养理念 |
| （三）职业支撑：学科功能指引下的课程设置 |
| （四）职业需要：学科知识理解下专业培养 |
| 二、重整数学师范生学科理解下的学科专业课程设置原则 |
| （一）科学性与思想性统一原则 |
| （二）贯通性与关联性统一原则 |
| （三）学科性与实践性统一原则 |
| （四）规范性与独特性统一原则 |
| 三、学科理解视角下的学科专业课程设置 |
| （一）课程目标的设计 |
| （二）课程结构的架设 |
| （三）基于数学师范生学科理解的专业课程结构特征分析 |
| 四、深化学科理解目标下数学学科课程的实施 |
| （一）推进专业课程教学的变革 |
| （二）重视学科专业课程学习资源的开发 |
| （三）加强学科课程内涵文化的建设 |
| 结论与启示 |
| 一、研究的结论 |
| （一）学科理解视角的理论基础和现实诉求 |
| （二）数学师范生学科理解状况的研究结论 |
| （三）数学师范生学科专业课程设置研究结论 |
| （四）基于数学师范生学科知识理解的学科专业课程建构 |
| 二、研究的建议 |
| （一）加强数学师范生对学科知识的掌握与理解 |
| （二）加深学科专业课程教师对于学科知识的理解 |
| （三）利用实践课程学习促进数学师范生学科知识的转化 |
| （四）科学衡量学科专业课程中的“增减”问题 |
| （五）避免教师资格考试压力异化学科课程学习 |
| 三、研究的展望 |
| （一）数学师范专业课程主线建设问题 |
| （二）课程建设与教学方式改革携手并进 |
| （三）关注职前教师生源质量问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（9）幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由与意义 |
| (一) 研究缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究内容与概念界定 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 概念界定 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 幼教师资有效供给研究的理论基础 |
| 一、幼教师资有效供给研究的相关概念与观点 |
| (一) 供给与有效供给 |
| (二) 幼教师资的有效供给 |
| (三) 幼教师资供给侧结构性改革 |
| 二、幼教师资有效供给研究的方法论指导 |
| (一) 供给侧结构性改革提出的背景 |
| (二) 供给侧结构性改革的主要观点及其方法论 |
| (三) 供给侧结构性改革方法论对于幼教师资供给的适用性 |
| (四) 幼教师资有效供给研究的方法论指导 |
| (五) 幼教师资有效供给研究的基本理论框架 |
| 第二章 幼教师资供需问题的现实透视 |
| 一、全国幼教师资供需现状分析 |
| (一) 总量不足和类别差异是师资供需的突出问题 |
| (二) 结构质量不高成为实现幼教师资专业化目标的瓶颈 |
| 二、D省幼教师资供需现状分析 |
| (一) 师资供给的结构性矛盾凸显 |
| (二) 不良供给制约了师资质量供给水平 |
| 三、基于三个维度的师资供给结构分析 |
| (一) 调查方案设计 |
| (二) 调查结果与分析 |
| (三) 调查结论 |
| 四、基于需求方评价的师资供给过程质量分析 |
| (一) 评价设计与组织 |
| (二) 评价结果与分析 |
| (三) 调查结论 |
| 第三章 幼教师资现实供给中的微观结构问题 |
| 一、供给方案要素的结构问题 |
| (一) 培养方案文本分析的依据 |
| (二) 方案要素存在的现实问题 |
| 二、供给条件要素的结构问题 |
| (一) 条件要素分析的依据 |
| (二) 条件要素存在的现实问题 |
| 三、供给侧背景下供给微观结构的问题分析 |
| (一) 供给微观结构问题呈现的特征 |
| (二) 供给微观结构问题的成因探析 |
| 第四章 幼教师资现实供给中的宏观结构问题 |
| 一、供给宏观结构中的现实问题 |
| (一) 类型结构不能与规模需求相适应 |
| (二) 层次结构与需求结构错位现象较严重 |
| (三) 科类结构对师资需求的适应性不强 |
| (四) 地域结构的不均衡性十分突出 |
| (五) 资源配置结构错位较为严重 |
| 二、供给侧背景下供给宏观结构的问题分析 |
| (一) 供给体制不顺运行机制不健全 |
| (二) 政府(部门)主体角色不到位 |
| (三) 院校主体内生动力不足 |
| (四) 其它主体的主体意识缺失 |
| 第五章 幼教师资需求侧对幼教师资有效供给的影响 |
| 一、需求侧的基本需求对师资有效供给的影响分析 |
| (一) 需求侧需求主体的基本诉求分析 |
| (二) 需求侧师资需求政策的影响分析 |
| 二、需求侧有效需求对幼教师资配置的影响分析 |
| (一) 标准需求导向下幼教师资配置存在的问题 |
| (二) 有效需求下幼教师资配置的影响因素及其模型构建 |
| 三、二孩政策对幼教师资未来需求的影响分析 |
| (一) 二孩政策下D省入园适龄人口预测分析 |
| (二) 二孩政策对D省幼教师资供给带来的影响 |
| 第六章 基于主体融合的幼教师资供给体制创新 |
| 一、幼教师资供给新体制架构 |
| (一) 幼教师资供给新体制的设计方案 |
| (二) 基于多元理论支持的供需合作体构成模型 |
| (三) 供给侧主体功能设计 |
| 二、幼教师资供给的办学体制设计 |
| (一) 坚持政府主导和省级统筹的体制 |
| (二) 强化师范院校的主体作用 |
| (三) 创新多元化的办学体制 |
| (四) 促进协同培养人才制度化 |
| 三、幼教师资供给的管理体制设计 |
| (一) 新型主体间的两种性质的关系 |
| (二) 幼教师资供给的宏观管理体制设计 |
| (三) 幼教师资供给的微观管理体制设计 |
| 四、幼教师资供给的人才培养体制设计 |
| (一) 落实师德养成教育的常规制度 |
| (二) 建立专业培养方案的编修评估制度 |
| (三) 完善应用型人才培养课程体系 |
| (四) 确立实践取向的专业培养模式 |
| 第七章 基于有效供给的幼教师资供给机制创新 |
| 一、适应需求的供给规划机制 |
| (一) 建立基于市场的师资供需预测机制 |
| (二) 强化政府统筹的供需预警机制 |
| (三) 完善省级统筹的分类规划机制 |
| (四) 建立适应市场变化的机动规划机制 |
| 二、服务需求的供给动力机制 |
| (一) 市场调节与竞争机制 |
| (二) 院校内部动力机制 |
| (三) 主体合作动力机制 |
| 三、引领需求的保障机制 |
| (一) 市场准入机制 |
| (二) 监督评估机制 |
| (三) 均衡供给机制 |
| (四) 投入保障机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
四、经济类院校数学模型课的开设（论文参考文献）
- [1]财经院校数学与应用数学专业创新人才培养研究[J]. 余孝军. 当代教育理论与实践, 2021(05)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]黄冈市职业院校大学生投资理财行为研究[D]. 周君. 湖北工业大学, 2020(04)
- [4]财经类本科院校通识教育课程体系研究 ——以江西财经大学为例[D]. 邵海威. 江西财经大学, 2020(10)
- [5]中医药类本科院校数学建模课程开设的探讨[J]. 邵光明. 科技视界, 2019(16)
- [6]学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究[D]. 郑晨. 东北师范大学, 2019(09)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例[D]. 张根健. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]基于创新型人才培养的数学建模竞赛培养模式[J]. 孙璐,谢鸣凤,朱明海,金雪,杨振鹏. 高师理科学刊, 2018(08)