一、由一道题看学生头脑中的自感概念（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
陆珺[2]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中认为国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
赵明丽[3]（2020）在《高中物理前概念诊断及转化的案例分析》文中提出前概念是中学教育领域中非常重要的要素,也是中学教育必须面对和解决的问题。“物理观念”是物理学科核心素养的基础,是物理概念和规律在思维上的升华,了解中学生物理前概念能够让物理概念教学有的放矢,有利于核心素养的培养。物理概念是物理知识基本的、重要组成部分,学生对物理概念的学习是物理学习的基础和关键,概念的掌握和理解程度将直接影响学生对其它物理知识的学习。传统的物理概念教学,教师总是有意无意的将学生的头脑当作一块“白板,通过填鸭式的讲授法把物理概念灌输给学生,而忽视了学生的主动建构的学习过程,同时也忽略了学生己有的前概念。笔者查阅前概念的相关理论,对国内外文献进行研究,对什么是前概念、前概念的特点、成因以及作用和影响进行了介绍。本研究针对存在于我国学生头脑中的某些前概念阻碍科学物理概念建立、接受、理解的现象,笔者根据力学诊断测试表和电磁学概念测试题以及国内力学、电磁学的考试重点设计了有关高中力学、电磁学的前概念调查问卷,以上海市的四所中学为样本,采用问卷调查和访谈结合的方式调查中学生的力学、电磁学的前概念情况。运用统计学的方法对数据进行分析,进行了前概念与性别的相关性分析、前概念与学生基础的相关性分析。得出结论:前概念是普遍存在的,且与性别和学生基础水平没有显着性相关。依据相关教育学理论和新课标指导思想,总结出了若干转化高中生错误前概念的策略方法。采取多种有效策略相结合的方法激起学生新旧思维之间的矛盾,使学生产生认知冲突,从而改变或正确运用前概念,最终建构新知识形成科学概念。根据问卷调查诊断出的错误前概念以及提出的前概念转化策略,制定具有针对性的教学设计案例。对于前概念,国内外已经取得很多相关研究成果,前概念转化理论也趋于成熟。由于时代背景、生活环境等的不同,学生通过不同途径和渠道获得的前概念也有所不同。本次前概念诊断调查的样本选取上海市的几所中学,虽然不具有代表意义,但是对于上海地区的学生具有参考意义。希望本课题的研究能为上海地区的一线教师提供一些参考。
彭叶蒙[4]（2020）在《初中物理教师对学生电学前概念认知的调查研究》文中指出研究表明教学中不能无视学生已有的前概念,简单强硬地从外部对学生实施概念的“填灌”,而教师对学生前概念的认知是这一理念实施的基础。通过问卷调查,了解到初中物理教师虽然知道学生头脑中的部分电学前概念,但与物理教学研究探查到的全部学生电学前概念相比,仅占三分之一,说明教师还是缺乏对学生电学前概念的全面系统地掌握。通过对14本物理师范专业“教育学”、“心理学”、“物理教学论”相关教材的文本分析,发现其中前概念理论知识和转变策略在教材中篇幅少、内容不全面且分散。之后访谈调查得知初中物理教师在本科培养过程中很少系统了解前概念的相关理论;在入职培训中也很少接触到这方面的内容。他们获知学生前概念的途径主要包括教师自身经验的慢慢积累、教师之间的零星交流和偶然的相关文献阅读。教师对于学生头脑中典型的错误电学前概念能够运用恰当的教学策略和方法帮助学生转变,但仍然存在部分是无法转变的;他们获知前概念转变策略的途径主要也是教师的学习积累及思考体会、教师间交流和文献资料的阅读。通过课堂观察发现在实际教学过程中,教师基于经验和教师间的交流下意识地运用多种概念转变策略进行电学教学,使电学知识更加形象化,帮助学生理解抽象的电学知识,但未去发掘这些策略背后所对应的前概念。针对上述研究提出应该系统完善相关师范教育教材中前概念理论和概念转变策略的介绍并提供相应案例分析,市、区教研组及学校应继续重视新手教师在入职培训及职后学习中对学生前概念及概念转变策略的实践和研究,如新教师的入职培训学习,市、区教研组可开展相关学习讲座;而新教师的职后学习,一方面市、区教研组可通过公开课的形式组织学习,另一方面学校可开展物理教师备课组文献阅读交流会、安排新老教师“结对”等活动进行学生前概念及转变实践的研究。
农霜,秦鲜梅,潘江洪[5]（2018）在《基于自感现象前概念调查的实验改进》文中研究指明本文通过自感现象测试题调查学生头脑中的前概念,并将结果与1988年的数据进行比较,结果显示,自感现象前概念在学生头脑中依旧普遍存在,而教材的演示实验不但无法消除此前概念,还加深了前概念在学生头脑中的印象。为此,本文对自感演示实验进行了改进,以期阻断前概念的形成。
袁媛[6]（2017）在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中认为在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其三是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第三章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第三章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家（包括科研人员和物理教师）的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为三十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行三级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段（词、句子、段落等）。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第三步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”三个能力类属,围绕这三个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由三个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这三个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的三个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第三部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
李平[7]（2016）在《高校自主招生考试物理试题分析》文中认为为深化高校招生录取制度改革,促进教育创新和素质教育的全面展开,我国逐步开展了高校自主招生制度改革试点。2001年江苏省开始自主招生试点。经过多年的发展,参加自主招生的高校不断增加,自主招生的制度日趋完善。截止2010年底,京都联盟、北约联盟、华约联盟和卓越联盟四大联盟初具规模,“自主招生联考”的建立与扩大一度成为教育界乃至全社会关注的焦点,当今高中优秀学生迫切需要了解和学习自主招生物理试题,研究自主招生物理试题更有利于一线物理教师指导高中优秀学生进行科学有效的复习、备考。笔者通过研读相关文献,发现前人主要注重对自主招生内涵、改革特点、改革趋势和方向的研究,很少有针对自主招生物理学科的题型研究,也没有专门针对物理自主招生考试解题思维方法、解题策略的研究。本文先对中国的教育改革以及自主招生的现状进行梳理,再对高考物理知识点以及常用物理思维方法进行统计,最后着重对2010年——2014年三大联盟自主招生物理试卷从试题的题量、题型、知识板块、思维方法以及知识点的广度和深度等维度进行数据的整理与分析,制成相应的统计表与比例图,从中发现自主招生考试呈现如下特征:1.从题型上来说,三大联盟出现明显的区别,北约未出实验题,华约未出填空题,卓越题型较为完备。2.从知识板块来看,三大联盟均注重机械运动、电和磁相关知识的考察,现代物理知识比重加大。3.从知识广度、深度维度来看,三大联盟试卷题量少,但知识广度大深度高。有极个别知识点涉及竞赛物理知识,但深度在逐年降低,到2014年,几乎贴近高考水平。4.从考察物理思维角度看,最明显特征是极其注重物理图像的考察。根据统计结果,笔者提出对自主招生物理的备考策略和建议,以期为高中尖子生和一线教师提供帮助。笔者认为学生应更多的学会用大学物理、竞赛物理的思维来解答自主招生试题,用巧妙的数学方法来解物理题,保持平和的心态,揪题眼,有条不紊的答题。
于世华[8]（2015）在《教学的内在目的性—一位高中政治课教师的观念与实践》文中指出一国家的教学内在目的性体现在课程目标上。课程目标最基础的来源是社会生活问题。在学科专家的建议中,课程目标被具有“实体形态”的学科知识悄悄替代了。这样,课程目标的实现问题就转化为,学习如何突破狭窄范围内的学科知识,与学习者的生活经验及社会问题的解决结合起来的问题,但教师对课程知识开发的不断深入是以教师教学能超越国家考试评价为前提条件的。国家课程目标的实现试图通过课程评价作担保,事实上,课程评价突出表现为以选拔与淘汰为价值取向的考试评价,而考试评价是无法实现课程目标的。在教与评的较量中,知识评价被题意表征破解；能力评价被教师的解题策略破解：情感评价因隐含在评价标准中的行为密码的解密而显得无足轻重。课程目标在考试评价中仅存学科知识的记忆与理解。二教学目标中应该有教师的教学意向,而教学意向的获得需要课程目标的规范。从课程目标的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度出发,教学目标的生成需要教师经历知识观、过程观、价值观的知与行的磨合。探讨知识的育人价值离不开知识哲学。建构主义知识观的教学行为需要教师将知识融入学生的生活世界。群体主义知识观的教学行为需要教师揭示知识内在的问题解决方案,提升学生的思维能力。柏拉图式的知识的教学行为需要教师揭示知识内在的价值取向,领悟人的尊严。总结不同过程观的过程形式是实现“过程与方法”目标的基础性工程。基于过程目标的教学行动是共时态结构与历时态行动的交叉把握。任何一种教学过程都是由趋向结构的教材理解力与趋向选择的生活事件感受力的交互作用的结果。教师教学价值观的形成依赖于教学行动。基于价值观目标的教学行动就是学科教学的价值引导。学科教学的价值引导是在学科知识基础上挖掘知识内在的德性追求,将知识教学与价值引导结合起来,让价值引导推向道德自律的境界。教学目标体现了课程目标在教师主体中的完善程度,突出表现为教师的教学能力与教学境界。三从教育目的的实践历程看,学习目标是教育目的的归属。学习目标的无目的的合目的性,让教学走向审美。如何做到学习目标的形质兼美?对学习目标的形式美而言。首先,学习目标的形式美要展现活生生的学生生命力；其次,学习目标的形式美要培育不同学生的多样性格；第三,学习目标的形式美要创造学生情感的表达形式。对学习目标的内容美而言。首先,学习目标的内容美要实施学生知识创造的学习；其次,学习目标的内容美要适应异质性学习结构；第三,学习目标的内容美要实现学生生活的道德扩展。教育的最终目的在于学生的德性养成。知识学习可以“转识成智”,也可以通过价值知识来扩展个体的生活经验,从而实现德性的养成。
宋德耻[9]（2014）在《元认知在高二物理教学中的应用研究》文中研究表明物理新课标提倡在培养学生基本能力的同时,促进学生自主学习,让学生积极参与,乐于探究,勇于实验,勤于思考。作为物理教师则要善于采取适当的策略,使物理教学过程成为学生充满兴趣的主动探究过程,不仅能使学生明确学什么、为什么学,而且更重要的是让学生知道怎么学。元认知理论为我们的物理教学提供了这样的一种思路,即学生在物理学习认知活动中,会有意识地对自己的认知过程进行自我觉察、自我监控、自我调节和自我评价,这个过程中表现出来的对认知活动的认知即为元认知能力。这种能力不仅能促进个体对新知识的获取,而且能使其学会监控自己的学习过程和并调整学习策略,学会有意识地制定学习计划,对自己的学习进行反思和调节,从而真正学会怎样学习,促进自身思维品质的发展和学习能力的提高。本文采用文献分析法和问卷调查法。通过问卷调查法调查并分析了高二学生物理元认知水平,通过理论和教学实践探讨在高二电磁学教学过程中进行元认知能力培养与训练的策略应用研究。全文主要由五部分构成：第一部分是绪论：介绍在国家全面深化课程改革的大背景、信息时代要求提高学生学习能力的时代背景下,提出研究问题,分析当前高二物理电磁学学习困难所在,指出如何将元认知理论解决在高二物理教学中的问题,最后指出本课题研究将适应时代要求、满足学生全面发展的需要。第二部分是物理元认知物理理论：物理元认知知识、物理元认知体验、物理元认知监控是物理元认知的构成要素,提出学生对自身的物理认识程度会直接影响到物理基本态度的形成、物理基本技能和方法的形成,另外学生对物理学习任务的认识会直接影响到其对学习策略的选择,另外当学生认识到策略运用的价值后,他们会更积极主动地在物理学习中使用策略。学生自己遇到的障碍或面临的成功的体验时,学生会体验挫败或喜悦,可以得出目标是否达到、学习活动的效果如何、效率如何的评价和体验,这样物理元认知体验能改组和补充物理元认知知识,并且能激活元认知监控。第三部分是高二学生物理元认知水平调查与分析：本文通对过对高二三个不同层次班级进行问卷调查得出：学生的物理成绩越好的班级,元认知水平也越高,学生的物理成绩与物理元认知能力、物理元认知知识水平、物理元认知体验、物理元认知监控水平成正比关系。考试成绩与元认知水平成极其显着性相关（P=0.009）,与元认知监控水平也成极其显着性相关（P=0.01）,与元认知知识成显着性相关（P=0.047）,与元认知体验相关性不显着。通过对数据分析,元认知监控与物理学习水平成显着相关,这样为我们的教学策略构建提供了科学依据,在元认知教学策略中着重训练学生的元认知监控能力。第四部分是元认知在高二物理电磁学教学中的应用策略探讨：物理概念是对物理现象和物理过程抽象化和概括化的思维形式,因此物理概念教学需要不断地对其进行强化认知过程、并明确概念的内涵与物理范例。元认知指导下高二物理规律教学策略研究,指出学习电磁学时会的主要思维限制和常见问题,同时还应了解本班学生的物理学习特点和普遍问题,针对问题采取针对性学习电磁学的元认知策略。第五部分为元认知理论指导下的高二物理教学实验研究：实验研究就是要检验元认知理论指导下的高二物理教学策略是否能够促进学生对于电磁学的学习,是否能够提高学生的物理成绩和改变学习态度。结合典型教学案例,详细分析了如何将元认知理论对《磁场对运动电荷的作用力》进行案例分析与教学策略实施与反馈教学效果。教师要仔细分析学生的反馈表,对于普遍学习问题要及时补救或再次详讲,并且对学生给出学习建议或教会学习策略,最后,老师根据学生的反馈表,进行教学反思,修改教学方案,从而达到最适合这个班学生的教学方案。
刘晓艳[10]（2009）在《高中物理易错概念的辨析与研究》文中研究指明物理概念是物理思维的细胞,从逻辑学的角度来说,物理学就是在实验的基础上,由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系。如果把物理规律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱,那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石。物理概念的重要性毋庸置疑,对于物理概念的教学需要加强,这一点也得到了广大物理教育工作者的一致认可。我国的物理教育工作者积极参与新课改的研究和教学,但是主要局限在探究式课堂教学的研究、新课程教学中的情境设置、合作学习的研究、研究新课程背景下物理的教学。在物理易错概念教学方面研究相对较少,有些研究也仅仅侧重于前概念对物理科学概念的影响,但是物理概念错误原因很多,在对其进行系统研究方面几乎还是空白,所以易错概念教学值得认真研究总结。笔者就此着笔,在肯定物理概念教学重要性的同时,更加关注物理易错概念的教学。本人结合自身多年的教育教学经历,认真进行了问卷调查研究,系统的总结了高中物理概念中的易错概念的种类、产生的原因、形式,并有针对性的制定相应策略,使易错概念的教学效果得到较大提高。本文的新颖之处在于:笔者秉着严谨的教学态度,认真进行了问卷调查,比较系统的得出了高中物理一些易错概念。而且在对教师和学生进行访谈的基础上,对这些概念进行易错原因分析,并制定出相应对策。本人积极将研究成果付之于概念教学实践,特别是在教学过程中除了延续传统的教学方法之外,还侧重运用了辨析题形式的教学方法,取得比较好的教学效果。本研究着眼于现实,既关注学生的发展,也关心教师的发展（在教学过程中如果使用辨析题形式进行教学时,没有很多现成的辨析题可用,这就需要我们教师主动的进行辨析题的编制或者改编,虽然有一定难度,但是只要坚持下来,我们教师的业务水平应该会有很大提高）。从教学实际中来,又回到实际教学中去,为切实提高高中物理概念教学,特别是易错概念的教学质量,提高教师的教学水平和学生对易错概念的理解水平做了一件比较实在的事。
二、由一道题看学生头脑中的自感概念（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、由一道题看学生头脑中的自感概念（论文提纲范文）
（2）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）高中物理前概念诊断及转化的案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 课题研究的内容与意义 |
| 1.1.2 课题研究的思路及方法 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究情况 |
| 1.2.2 国内研究情况 |
| 第2章 关于物理前概念 |
| 2.1 物理前概念的界定 |
| 2.2 物理前概念的成因 |
| 2.2.1 日常生活中的“错觉” |
| 2.2.2 知识的负迁移 |
| 2.3 物理前概念的特点 |
| 2.3.1 广泛性 |
| 2.3.2 自发性 |
| 2.3.3 顽固性 |
| 2.3.4 隐蔽性 |
| 2.3.5 层次复杂性 |
| 2.4 诊断物理前概念的理论基础——建构主义 |
| 第3章 高中物理前概念的诊断调查 |
| 3.1 力学前概念诊断调查 |
| 3.1.1 问卷调查的内容和对象 |
| 3.1.2 问卷调查结果分析 |
| 3.2 电磁学前概念诊断调查 |
| 3.2.1 问卷调查的内容和对象 |
| 3.2.2 问卷调查结果分析 |
| 第4章 高中物理前概念的转化策略研究 |
| 4.1 探查揭示学生的前概念 |
| 4.2 引起认知冲突以转化错误前概念 |
| 4.3 创设情景以形成科学概念 |
| 4.4 善于引用物理模型以修正前概念 |
| 4.5 教学设计多采用探究式教学 |
| 第5章 促进高中生物理前概念转化的教学案例设计与分析 |
| 5.1 高中力学前概念转化案例 |
| 5.1.1 案例1——以《摩擦力》为例 |
| 5.1.2 案例2——以《牛顿第三定律》为例 |
| 5.2 高中电磁学前概念转化案例 |
| 5.2.1 案例3——以《电场》为例 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足之处及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）初中物理教师对学生电学前概念认知的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 前言 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 前概念 |
| 2.1.2 教师认知 |
| 2.1.3 概念转变 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义教育理论 |
| 2.2.2 教师专业发展理论 |
| 第3章 师范专业教材中有关前概念及转变策略的调查研究 |
| 3.1 教材中关于前概念的文本分析 |
| 3.2 教材中关于概念转变策略的文本分析 |
| 第4章 教师对学生电学前概念认知情况的调查研究 |
| 4.1 认知情况问卷的设计与分析 |
| 4.1.1 预测问卷的设计与施测 |
| 4.1.2 预测问卷的调查结果分析 |
| 4.1.3 正式问卷的形成与施测 |
| 4.1.4 正式问卷的调查结果分析 |
| 4.2 对学生电学前概念获知途径访谈的设计与分析 |
| 4.2.1 预测访谈的设计与施测 |
| 4.2.2 预测访谈的归纳与分析 |
| 4.2.3 正式访谈的形成与施测 |
| 4.2.5 正式访谈的归纳与分析 |
| 第5章 对教师概念转变策略掌握及运用情况的调查研究 |
| 5.1 对教师概念转变策略掌握情况访谈设计与分析 |
| 5.1.1 预测访谈的设计与分析 |
| 5.1.2 正式访谈的形成与施测 |
| 5.1.3 对教师概念转变策略掌握情况的归纳与分析 |
| 5.2 对教师概念转变策略运用情况的调查研究 |
| 5.2.1 调查实施 |
| 5.2.2 对教师概念转变策略运用情况的归纳与分析 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 14本教材中关于前概念部分的文本分析 |
| 附录2 14本教材中关于概念转变策略部分的文本分析 |
| 附录3 预测问卷 |
| 附录4 正式问卷 |
| 附录5 教师预测访谈内容翻录 |
| 附录6 教师正式访谈内容翻录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中生物理建模能力及其培养对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究设计 |
| 第一部分 理论观照 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 二、国内相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 三、国内外已有相关研究成果给我们带来的启示 |
| 第三章 研究的理论探寻 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 模型 |
| (二) 建模 |
| (三) 物理建模 |
| (四) 物理建模能力 |
| 二、本研究的理论基础 |
| (一) Spearman和Wechsler智力结构理论 |
| (二) Schwarz科学建模能力结构模型理论 |
| (三) Hestenes物理“建模循环”教学理论 |
| (四) Halloun建模过程模式理论 |
| (五) 本研究的理论思考 |
| 第二部分 实证研究 |
| 第四章 物理建模能力构成要素框架的建构 |
| 第一节 物理建模能力构成要素的质性分析 |
| 一、研究方法的确定 |
| (一) 研究方法的选择 |
| (二) 研究的信度和效度讨论 |
| (三) 本研究所遵循的质性分析原则 |
| 二、研究对象的选择 |
| (一) 建模实践活动领域的划分 |
| (二) 物理建模能力的判定标准 |
| 三、原始数据的收集 |
| 四、原始数据的编码分析 |
| (一) 初始编码阶段的概念汇总 |
| (二) 聚焦编码阶段的核心概念提取 |
| (三) 轴心编码阶段的类属建立 |
| 第二节 物理建模能力各要素指标的剖析 |
| 一、非认知因素 |
| (一) 成就动机 |
| (二) 专业兴趣 |
| (三) 性格特征 |
| 二、基础能力因素 |
| (一) 分析力 |
| (二) 迁移应用 |
| (三) 自我发展 |
| (四) 交流与合作 |
| 三、专项能力因素 |
| (一) 专业知识 |
| (二) 专项经验 |
| (三) 模型思维 |
| (四) 元建模知识 |
| 四、物理建模能力构成要素的内在关系 |
| (一) “非认知因素”是物理建模能力发展的原动力和惯性 |
| (二) “基础能力因素”是个体从事科学实践活动的基础能力 |
| (三) “专项能力因素”是指向物理建模实践活动的特殊能力 |
| 第三节 物理建模能力构成要素框架的检验 |
| 一、基于“建模能力”知识图谱的数据挖掘 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 构造高频关键词的共词矩阵和相关矩阵 |
| 二、数据的分析 |
| (一) 高频、强中心性和高突现关键词分析 |
| (二) 高频关键词的因子分析(Factor Analysis) |
| 三、检验的结论 |
| (一) 量化和质性研究结果在类属上契合度高 |
| (二) 量化和质性研究结果在要素指标上契合度高 |
| (三) 量化研究表明研究者们对“专项能力因素”类属的认同度最高 |
| (四) 量化研究表明研究者们较认同“基础能力因素”类属 |
| (五) 量化研究表明研究者们逐渐认识到“非认知因素”的重要性 |
| 第四章 小结 |
| 第五章 高中生物理建模能力培养现状分析 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养现状的问卷调查 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、问卷调查结果的分析 |
| 三、调查分析的结论 |
| (一) 教师对学生物理建模能力的三个类属都有一定程度的培养 |
| (二) 教师最重视“分析力”和“专业知识”要素的培养 |
| (三) 不同特征的教师对物理建模能力的培养有差异 |
| 第二节 课程标准对模型及建模表述的文本分析 |
| 一、我国物理课程标准和科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 二、课程标准文本的量化统计结果 |
| 三、国外科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 四、国内外课程标准对模型和建模要求的比较结果 |
| (一) 对建模能力培养的理念不同 |
| (二) 培养目标的衔接程度不同 |
| (三) 具体要求的呈现位置不同 |
| (四) 具体要求的表述方式不同 |
| 第五章小结 |
| 第三部分 对策与建议 |
| 第六章 高中生物理建模能力培养中存在的问题及对策 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养存在的问题及其成因 |
| 一、我国高中生物理建模能力培养中存在的问题 |
| (一) 对学生成就动机和专业兴趣的培养不足 |
| (二) 忽视学生性格和意志力的培养 |
| (三) 忽视学生交流与合作能力的形成与发展 |
| (四) 过渡操控的教学抑制了学生自我发展的能力 |
| (五) 对学生模型思维的培养重视不够 |
| 二、高中生物理建模能力培养问题的成因 |
| (一) 课程标准对物理建模能力培养的要求存在缺失 |
| (二) 教育观念和认识上存在偏差 |
| (三) 教师缺少有效的教学支持 |
| 第二节 高中生物理建模能力培养的对策和建议 |
| 一、课程标准中明确建模能力培养的目标要求 |
| 二、投入经费支持建模能力发展规律的认知研究 |
| 三、注重“非认知因素”培养,提高学生的建模兴趣和动机 |
| 四、重视表征工具的价值,提高学生的表达能力 |
| 五、转变教学观念,重视学生“模型思维”培养 |
| 六、发挥物理学史的教育功能,树立学生的建模意识 |
| 第六章 小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）高校自主招生考试物理试题分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 提出问题 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 国内外自主招生研究 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.2.1 高考 |
| 1.2.2 高校 |
| 1.2.3 自主招生 |
| 1.2.4 试题分析 |
| 1.3 自主招生概况 |
| 1.3.1 国内外物理课程改革 |
| 1.3.2 高考和高校自主招生概况 |
| 1.3.3 三大联盟概况 |
| 1.4 已有研究综述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究的创新之处 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 物理课程内容分类 |
| 2.2 物理思维方法 |
| 2.3 物理问题解决能力 |
| 第3章 三大联盟自主招生物理试题统计分析 |
| 3.1 三大联盟自主招生物理试题题型题量统计分析 |
| 3.1.1 三大联盟物理试题单独综合分析 |
| 3.1.2 三大联盟物理试题题型分析 |
| 3.1.3 三大联盟物理试题知识点分析 |
| 3.2 三大联盟物理自主招生试题知识的广度和深度对比 |
| 3.2.1 物理试题知识点广度的定性分析 |
| 3.2.2 物理知识点的深度的定性分析 |
| 3.3 自主招生常考的物理思维方法统计 |
| 3.3.1 物理模型法的运用 |
| 3.3.2 整体法和隔离法 |
| 3.3.3 图像法 |
| 3.3.4 等效法 |
| 3.3.5 极值法 |
| 3.3.6 对称法 |
| 3.3.7 微元法 |
| 3.3.8 假设法 |
| 第4章 物理自主招生复习建议 |
| 4.1 自主招生备考策略 |
| 4.1.1 学习用大学物理知识来解决自主招生题 |
| 4.1.2 巧用数学知识来解物理试题 |
| 4.2 对高三学生的建议 |
| 4.2.1 早做规划 |
| 4.2.2 知己知彼 |
| 4.2.3 良好心态 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 试卷统计分析结果 |
| 5.1.1 试卷题型题量知识点的变化 |
| 5.1.2 试卷广度和深度的变化 |
| 5.1.3 试卷思维方法的考察 |
| 5.2 结论 |
| 5.2.1 加强热学和近现代物理知识的学习 |
| 5.2.2 培养学生用图像解决问题的能力 |
| 5.2.3 加强学生问题解决能力的培养 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 5.3.1 研究的不足 |
| 5.3.1.1 理论知识不足，研究过于片面 |
| 5.3.1.2 统计试题过少，统计结果不全面 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 物理知识统计表 |
| 附录B 物理试题 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）教学的内在目的性—一位高中政治课教师的观念与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究文献综述 |
| 三、研究技术路径 |
| 四、研究方法 |
| 第一部分：基于课程目标的教与评的较量 |
| 1 教育目标的选择 |
| 2 课程目标的主体悖论 |
| 3 课程知识的可能价值 |
| 4 课程评价的符号交换 |
| 5 知识评价的题意表征 |
| 6 能力评价的对策演化 |
| 7 情感评价的行为密码 |
| 8 从策略保守转向教评和谐 |
| 第二部分：基于教学目标的知与行的磨合 |
| 1 教学目标的教学意向 |
| 2 知识观的意义向度 |
| 3 知识的三维深度教学 |
| 4 过程观的过程形式 |
| 5 过程的“结构与选择”机制 |
| 6 价值观的行动依赖 |
| 7 价值引导的界定、发现和实施 |
| 8 教学能力与教学境界 |
| 第三部分：基于学习目标的形与质的和美 |
| 1 学习目标的无目的的合目的性 |
| 2 活的经验 |
| 3 课堂上的笑 |
| 4 情感表现形式的创造 |
| 5 实施知识创造的学习 |
| 6 构建异质性学习结构 |
| 7 深化学生利益的道德扩展 |
| 8 德性养成与价值教育 |
| 附录：对一个特级教师教学实践与教学观念的研究报告 |
| 参考文献 |
| 博士在读期间成果目录 |
| 后记 |
（9）元认知在高二物理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题背景与问题提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 元认知的定义 |
| 1.3.2 元认知的构成要素 |
| 1.3.3 元认知与认知的区别 |
| 1.4 本课题研究内容与方法 |
| 1.5 本课题研究意义 |
| 第二章 物理教学的元认知理论 |
| 2.1 物理的教学元认知概念界定 |
| 2.2 物理元认知对学生物理学习能力的影响 |
| 2.2.1 关于物理学习能力 |
| 2.2.2 物理元认知对学生物理学习能力的影响 |
| 2.3 影响高二学生物理元认知能力的因素 |
| 第三章 高二学生物理元认知能力水平现状调查与分析 |
| 3.1 现状调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.1.4 问卷调查表的设计 |
| 3.2 调查数据统计与分析 |
| 3.3 调查结果的分析与讨论 |
| 第四章 元认知在高二物理教学中的应用策略探讨 |
| 4.1 元认知在高二物理概念教学中的应用 |
| 4.2 元认知指导下的高二物理规律教学策略研究 |
| 4.3 元认知在高二物理问题解决中的应用 |
| 4.4 基于物理元认知的高二物理学习方法 |
| 第五章 元认知理论指导下的高二物理教学实验研究 |
| 5.1 研究方案 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验对象 |
| 5.1.3 实验设计 |
| 5.2 实验研究过程 |
| 5.2.1 典型教学案例 |
| 5.3 实验结果和分析 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究局限与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 附件 |
（10）高中物理易错概念的辨析与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 高中物理易错概念研究的背景和意义 |
| 1.1 问题提出的背景 |
| 1.1.1 教学过程中的感受 |
| 1.1.2 高中物理新课程及新教材的实施 |
| 1.1.3 评价制度的改革 |
| 1.2 意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内的研究现状 |
| 1.3.2 国外的研究现状 |
| 第二章 课题研究的理论基础 |
| 2.1 心理学基础 |
| 2.2 教育学基础 |
| 2.3 现代教学理论基础 |
| 2.3.1 现代教学的系统 |
| 2.3.2 现代物理概念教学的过程和策略 |
| 第三章 易错概念界定及错误原因分析和对策研究 |
| 3.1 易错概念界定、种类及表现形式 |
| 3.1.1 易错概念界定 |
| 3.1.2 种类及表现形式 |
| 3.2 错误原因分析及对策研究 |
| 3.2.1 教师教的原因 |
| 3.2.1.1 选题不符合学生认知水平 |
| 3.2.1.2 选题有科学性错误 |
| 3.2.1.3 讲解不到位 |
| 3.2.2 学生学的原因 |
| 3.2.2.1 审题错误 |
| 3.2.2.2 前概念错误 |
| 3.2.3 知识点的原因 |
| 3.2.3.1 知识点太过抽象 |
| 3.2.3.2 知识点综合性太强 |
| 3.2.4 适应新教材改革的新方法 |
| 第四章 易错概念辨析教学的实验研究 |
| 第五章 总结、建议与反思 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 反思 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、由一道题看学生头脑中的自感概念（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [3]高中物理前概念诊断及转化的案例分析[D]. 赵明丽. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]初中物理教师对学生电学前概念认知的调查研究[D]. 彭叶蒙. 南京师范大学, 2020(03)
- [5]基于自感现象前概念调查的实验改进[J]. 农霜,秦鲜梅,潘江洪. 广西物理, 2018(Z1)
- [6]高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [7]高校自主招生考试物理试题分析[D]. 李平. 云南师范大学, 2016(02)
- [8]教学的内在目的性—一位高中政治课教师的观念与实践[D]. 于世华. 南京师范大学, 2015(08)
- [9]元认知在高二物理教学中的应用研究[D]. 宋德耻. 上海师范大学, 2014(05)
- [10]高中物理易错概念的辨析与研究[D]. 刘晓艳. 上海师范大学, 2009(S1)