一、一道挑战“师道尊严”的好题（论文文献综述）
张咪咪[1]（2021）在《高中数学教学中培养学生问题意识的策略研究》文中研究说明创新人才是推动社会发展和科技进步的重要力量,化解制约我国科技发展的“卡脖子”难题更离不开创新型人才。数学是思维的体操,是培养学生创新能力的关键因素。学生提出问题、分析问题和解决问题的能力,是形成理性思维,发展智力和提高创新意识的基础。本文侧重于高中数学教学中培养学生问题意识的策略研究,对数学问题意识的相关核心概念进行了界定,分析了国内外研究历程、现状及不足,并以相关的现代教育理论作为本项研究的理论基础。本项研究面向教学实践一线,以潍坊某高中学校为样本,将数学问题意识细分为发现、提出和解决问题的意识,通过教与学两个方面,对学生和教师分别进行了问卷和访谈调查,结合调查数据,分析了高中数学教学中数学问题意识的现状和成因,得出影响学生数学问题意识薄弱的主要因素。在此基础上,对该校数学教师在“问题意识”教学方面的优秀经验进行提炼总结,结合前人研究成果,从激发学生的数学问题意识、提升学生的数学问题意识和强化学生的数学问题意识三个层面提出切实可行的八个有效教学策略,并以高中数学《正弦定理》一节为例,示范了应用创设情境、改变教学方式、倡导合作学习等策略培养学生的数学问题意识的方法。八个培养学生问题意识的策略,在培养学生的数学问题意识,增强学生的创新意识,培养成社会所需要的全面发展的创新型人才方面具有较好的效果。本项研究的终极目标是通过对问题意识教学现状的调查与分析,提出可操作的培养学生问题意识的教学策略,为一线教师培养学生的问题意识提供更多的选择。
倪龙龙[2]（2019）在《小学教师“学习知识”及其转化研究》文中研究指明人是学习的存在。只有教师给予学生充分、科学的学习引导,才会使学生发展为具有终身学习能力的人。对教师而言,所谓“教学”,不仅需要教“知识”,也要教“学习”,“教”的目的是为了“不教”。当前,在教师视野中,存在着“学”之内涵的模糊、“学”之边界的窄化、“学”之地位的矮化等问题,教育变革和新兴学习理念对现代教师提出了新要求,教师专业发展研究也需要理论视角的转换。从教师知识入手,研究教师“学习知识”结构与其实践转化,有利于为教师专业发展提供新路径,为教学改革提供新思路。在学科教学知识（PCK）理论、博耶“学习学术”理论以及布鲁纳庶民教育学、教师知识转换理论等理论的参照下,本研究初步辩明教师“学习知识”的内涵与结构,将之分为一般学习知识、学生学习知识、学科学习知识三个知识体系,并尝试建构了教师“学习知识”实践转化模型。在此基础上,编制形成了教师“学习知识”调查问卷与访谈提纲,并进行实践调查,较为全面的了解了当前无锡市小学教师“学习知识”现状以及实践转化情况。整体来看,无锡市小学教师对“学习知识”的理解与掌握处于中等水平,对其进行实践转化的意识与能力也有着较大提升空间与可能。本研究具体结论如下:（1）当前无锡市小学教师对学习的整体认识缺乏新兴学习理论介入,对自身的朴素经验过度依赖;（2）当前无锡市小学教师对一般学习知识的掌握整体最差,缺乏对自主学习的关注,由“教学”本位向“学习”本位转变的意识还有待发展。但相比之下,高级职称教师对学习的一般知识掌握好于低等级职称教师;（3）无锡市小学教师在对“学生学习”知识的掌握上,整体情况相对较好,但对儿童身心发展与已有经验的把握主要落脚在客观知识学习上,对于儿童综合素养发展关注不足,对学生学习的评价缺乏对学习行为与学习能力的综合评价,对学生学习的反馈作用认识不足,且忽略了儿童在评价中的参与权利。女性教师对学生学习知识的掌握好于男性教师;（4）在学科学习知识方面,无锡市小学教师对其掌握程度相对属于中等水平,大部分教师能够对所教学科的学习有比较深刻的认识,但学习策略的教学普遍被忽略。总体上语文学科教师、所学与所教学科一致的教师掌握情况较好;（5）无锡市小学教师对“学习知识”转化的意识不足,整体能力不强,主要问题包括:对“学习知识”的理解较为片面;课程化、教学化意识不强;反思化的方式多为经验总结,未形成良性的知识转化循环。根据调查所反映的现实状况,我们有针对性地进行了原因的剖析,并据此提出提升小学教师“学习知识”水平的策略与建议,主要包括以下几点:（1）聚焦学生学习,构建师生学习共同体;（2）加强自身学习,完善专业知识结构;（3）增强转化意识,提升“学习知识”转化能力。
文亚婷[3]（2018）在《中学专家型地理教师成长历程教育叙事研究》文中提出百年大计,教育为本;振兴教育,教师为本。随着知识科技的迅猛发展,教师对于教育的战略地位日益提升,教师专业发展也成为社会全面关注的热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称为《纲要》）明确提出:“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。党的十九大报告中也提出,“要培养高素质教师队伍”。而专家型教师阶段是代表着教师专业化程度最高的阶段,因此,培养专家型教师,不仅是我国建设教育强国的根本要求,更是教师专业成长的应然目标诉求。由于我国的中学地理长期处于“副科”边缘化位置,对地理教育重视度不足,发展比较薄弱。全面开展的地理教育改革对地理教育工作者提出了新要求和新目标,因此,促进地理教师的专业发展和素养提升成为必然之势。只有促进地理教育工作者向专家型地理教师成长,才能有效提高学生的环境素养、全球意识、地理实践力和可持续发展观念等地理素养,提升地理教育质量。每个个体都会受到独特宏观社会背景及微观成长环境的影响,因此研究专家型地理教师的成长,不仅要学习其教育理念、教育方法和教育智慧等,也必须重视其成长历程,深入挖掘、全面立体地重现专家型地理教师的成长道路。鉴于此,本文采用了“质”的研究方法中的教育叙事研究范式,采用叙事研究能够让教师充分表达自己的真情实感,同时进行自我反思。在对相关文献资料进行收集、分析、整理和研究的基础上,本研究选取了一位河南省的专家型地理教师张老师作为研究对象,运用教育叙事研究的方法,深入观察她的真实教育生活世界,通过深度访谈来倾听她的内心声音,希望通过展示张老师的实然成长经历和专业发展故事,更全面、更立体地重现专家型地理教师成长的历程。本研究将专家型教师成长与地理学科相结合,在提炼专家型教师成长之共性规律的同时,从地理学科的专业特殊性的角度出发,对地理学科专家型教师的成长经历和专业发展过程进行深入而翔实的教育叙事研究,以时间发展为叙述线索,注重故事情节的完整性,叙述方式采用第一人称,缩短与读者间的距离,增强了真实性与可读性,对于地理教育工作者的专业发展有重要的借鉴意义。研究发现,“终身学习”的坚定信念,即教师的自我完善愿望和专业自主意识,促使教师不断实现自我突破与超越;该专家型教师教育理念和教育情怀,源于她的个体成长经历中的理解和生成,并推动其在专业发展道路上不断求索教育真谛;职业责任感、积极乐观的心态及和谐友好的人际关系是该专家型地理教师纾解压力和解决难题的秘诀,与学生之间的情感交流和愉悦的情感体验更是教师专业发展中的激励因素;教师专业知识的不断更新和自我建构能优化教学实践,促进优质教学,是专家型教师的专业根基;教学反思和研究是专家型教师自我提升专业化水平的核心因素与重要路径;关键事件和重要他人对专家型教师职业选择、理想树立和事业成就有深刻影响;和谐民主的家庭氛围和环境是专家型教师的成长的坚实后盾;学校环境、教师群体文化及成长平台为专家型地理教师的专业成长提供了良好的外在条件。据上述分析可知,本文研究对象张老师的专业化成长过程及其影响因素具有一定的典型性,但叙事研究关注的是个体,重在经验的理解,因而笔者尝试以一个建构主义者之角色,从解释学与现象学的角度出发,遵照教育叙事研究之本质,对专家型地理教师张老师的成长历程做详细及深刻的了解、探讨与解释,而非提出具有广泛意义上的理论或结论。
李洪文[4]（2016）在《对学生批判性思维培养的探究》文中研究说明批判性思维的培养十分重要,它直接关系到创新思维的培养,直接关系的创新型人才的出现.
黄云峰[5]（2015）在《专业视域下教师课程领导力实践路径探寻 ——一位中学语文教师的自传叙事研究》文中认为在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育。社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义。教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求。为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进。新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力。教育部近年出台的《中小学（幼儿园）教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素。教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求。基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨。主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力。二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么。三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的。四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升。围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究。运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议。传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力。这种看法窄化了领导力的对象。新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力。这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高。领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求。关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论。普遍的看法是课程即教学科目。随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等。后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程。有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等。目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力。这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性。根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径。具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉。教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程。教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观。人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力。本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型。然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程。从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文三级教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉。研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的。在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本（2010年后改为电子文档记录）、38本工作笔记本（2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本）、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔。希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结。通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素。领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等。教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等。教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素。其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等。通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响。思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等。制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等。主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响。教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等。教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习。教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础。自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略。反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决。其有效策略是与自身对话和与同伴交流等。师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力。研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力。跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域（区、县、市、省、国）进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力。
李莉[6]（2013）在《初中初任语文教师专业成长的叙事研究》文中指出初任教师处于教师专业成长的起始阶段,这一阶段是教师职业生涯发展过程中最具可塑性的阶段,也是教师专业成长的“内在关键期”。教师初任阶段的专业成长会深刻地影响其整个职业生涯的专业发展品质。因此,许多国家都关注初任教师的专业发展,重视对初任教师的培训和指导。在我国基础教育课程改革不断推进和深化的当下,教师成为决定改革成效的关键因素之一,初任教师的发展态势决定着课程改革的未来走向。目前语文教学面临着种种责难,作为其承担者的语文教师尤其是初任语文教师,其使命高远,责任重大,同时背负着改革和发展教学与自我成长的双重压力。由此,对初中初任语文教师专业成长问题的研究就显得尤为迫切。在学习和借鉴已有研究成果的基础上,本研究采用教育叙事研究的方法,注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程。倾听故事,思考探究,以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值。研究首先对三所学校的三位初中初任语文教师进行了为期一年的合作型教育叙事研究,三位初中语文教师分别处于初任成长的0-1年,1-2年,2-3年。研究关注合作教师的初任成长历程,按照其专业成长的时间顺序,展现每位合作教师在初任阶段经历的成长故事,以及这些成长故事带给他们的影响,并进行思考探究。在一年的教育叙事研究中发现,随着语文教育教学实践时间的增长,三位初任语文教师都较为顺利地度过了入职适应期,获得了一定的专业成长。由于三位教师各自的主客观情况的差异,以及他们各自在初任成长阶段所遭遇到的关键事件的不同,其专业成长的具体情况也有一定的差异性。研究中用“展示”的方式呈现了27个成长故事,用“讲述”的方式展开了对这些故事的理性思考。故事不同,带来的感悟也不同。文中三位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性,但一定具备可探索性和可思考性,这些故事可以唤起读者的思考和共鸣,而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富。其次,在对三位合作教师展开叙事研究的基础上,本研究的教育叙事视角还关注了由个体汇聚而成的初中初任语文教师群体,期望获知初任语文教师专业成长中所面临的共性问题及其解决方式。为此,研究从专业发展的四个维度展开对初中初任语文教师及其指导教师两个群体的访谈,扩大倾听和探寻的范围。一是通过众多初中初任语文教师对自身成长经历的述说,了解他们在现实中面临的问题和困惑及其成长需求,同时了解校方提供的相关支持的具体方式和有效程度。二是通过其指导教师对指导经历的评说,了解指导教师的指导感受以及在指导中发现的相关问题,倾听他们对初任语文教师专业成长提出的意见建议。研究指出,初中初任语文教师专业成长的关键点在于：在专业意识方面,应增强初任语文教师专业认同意识,培养其专业发展意识；在专业理念方面,应理解其专业理想在客观上存在不明晰性的现状,促使其信奉理念与使用理念不断切近；在专业知识方面,应优化其专业知识的内在结构,不断丰富其实践性知识；在专业能力方面,应重视其语文教学生成能力的养成以及其研究能力的提升。第三,本研究在教育叙事的基础上,进行思考探究。把初中初任语文教师的专业成长看作一个动态的连续的过程来思考,以初任为分界点,对其职前培养进行思考,对其职后成长进行审视。在其职前成长阶段,首先,要关注师范生的成长意愿,注重语文教师职前成长中幸福感的养成；其次,应该给予师范生成长的动力,注重初任语文教师职前教育中成长能力的养成；第三,要完善师范生的知识结构,注重初任语文教师职前教育中实践性知识的生成；第四,要提升师范生的实践质量,注重初任语文教师职前反思能力的生成。通过这些培养,唤醒其专业意识,丰富其专业知识,锻炼其专业能力,为其未来的专业成长打下坚实的基础。在其职后成长阶段,首先,初中初任语文教师应该主动规划自己的专业成长,构建电子档案袋有利于唤醒其专业自觉,使他们学会规划职业生涯,从被动适应转为主动成长,从而把专业成长引向一条有目的、有系统、持续的良性发展之路；其次,结合语文学科的特点,初中初任语文教师具备从事教育叙事研究的主客观条件,可以在职业生涯初期就有意识的学做教育叙事研究,提升自己的研究意识与研究能力；第三,聚焦语文课堂,锻炼和提高初中初任语文教师的教学生成能力是其专业成长的必然诉求；第四,提供有效支持,完善和创新校内指导教师制度,开辟并推进校外指导教师渠道,构建初中初任语文教师专业成长的多元指导体系,有利于为其提供更好的成长帮助。作为教育叙事研究,本研究无意于探寻普适性的结构化的理论,而是注重于从故事中得到的感悟与体会,寻求情景化的教育意义。因此,本研究走进初中初任语文教师的成长现场,倾听他们的声音,讲述他们经历的教育故事,并以此为基础展开对初中初任语文教师的职前培养和职后成长的思考,思考注重于点的深入而不是面的构架,侧重于从故事中获得的反思与体味,期望为读者提供一定的理论思考空间,也邀请读者在研读故事中进行思考,获得更为丰富的意义诠释。
李春艳[7]（2013）在《对提高中学化学教学有效性的实践探索》文中提出本课题通过对高中化学有效教学策略的研究与实践，力图为有效教学理念在高中化学教学中的具体实践提供实例，为有志于提高教学有效性的同仁提供参考。本文分为三个部分。第一个部分：文献综述。对研究的背景、有效教学研究的现状、研究的目的和意义、研究的思路和方法进行了阐述。第二部分：有效教学的理论。从有效教学的涵义、特征和有效教学的判断标准进行了阐述。第三部分：有效教学策略的探索，包括两部分：第一是根据教学流程，研究“课前策略”、“课中策略”和“课后策略”。第二是根据教师行为，着重研究“激发学生学习动机的策略”和“教学管理的策略”。
赵欣欣[8]（2013）在《数学教学文化视野下数学教学存在问题调查研究》文中进行了进一步梳理教学本身可以看做一种文化,在数学教学文化视野下审视数学教学中存在的问题有助于我们对数学教学中出现的一些问题与困惑获得更加深刻的理解与更加全面的认知。同时从文化学视角解读教学问题,也为教育及教学领域的研究提供了新的思路和方法。数学教学文化指在一定时期和地域范围内,师生在数学教学活动中所形成的关于数学教学的价值观念体系、思想观念体系和行为规范体系的整合体。数学教学文化可以分为观念层面的文化与行为层面的文化。观念层面文化包括数学观、数学教学观、数学学习观；行为层面文化包括数学教学行为、数学学习行为。数学教学中学生学习存在问题主要有：静态数学观,数学知识认识工具倾向化明显；数学学习方法上倾向于反复操练,机械化明显,独立思考能力不强；数学焦虑较高,课堂交流积极性不高；数学兴趣不浓,数学学习主动性欠缺；数学学习自信心不足,不能正确归因。针对问题主要提出以下对策：（1）重视数学理性精神的培养,暴露知识的发生发展过程；（2）精讲精练,加强变式教学,开拓学生数学思维；（3）鼓励学生进行数学交流,锻炼数学表达能力；（4）激发学生数学学习主动性,提升数学学习兴趣；（5）培养数学学习自信心,引导学生正确归因。数学教学中教师教学存在问题主要有：数学观以静态数学观为主；教学目标设置存在困扰,对何时创设情境认识不清；对学生评价仍存在倾向结果的单一评价。针对问题主要提出以下对策：（1）加强数学教育理论的学习；（2）淡化形式,注重实质；（3）重视学生评价的多样化。
邓海棠[9]（2013）在《沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较》文中认为长期以来,开放题在数学教育界受到了广泛关注.与具有唯一正确答案、甚至唯一正确解题方法的传统问题相比,前者显然更有利于学生创造能力的培养.开放题的学习,能够调动学生学习的积极性,激发学生的学习兴趣,拓展学生的思维空间,有利于培养学生的表达能力和评价能力,有利于提高学生的数学应用能力.资本主义制度下的澳门特别行政区与社会主义制度下的祖国大陆在政治和经济体制上都存在着明显的不同.研究沪（上海）澳（澳门）两地在素质教育方面特别是学生数学开放题解题能力方面的现状和概况,通过理论联系实践的研究与考察,总结两地数学开放题教育发展的经验教训,探索数学开放题教育规律,给两地的数学开放题教育工作者提供借鉴,具有相当重要的现实意义.本文共分八章：第一章对研究背景、研究目的、研究意义、研究问题与方法、研究过程作了简介.第二章阐述了数学开放题的产生、国际的研究现状、国内的研究现状.第三章从解题能力的定义、数学开放题的概念、数学开放题解题能力的界定作了表述.第四章初步确定了研究对象和研究方法（调查解题能力方法：测试法,访谈法,参照PISA的测试分析工具,比较法分析测试卷）,对沪澳高中毕业生数学开放题解题能力作了前测和归因分析并展开相关调查和研究的实质活动.第五章对参与正式测试及问卷调查的学校情况作了介绍,取得了正式测试及问卷调查的总体情况.第六章对沪澳高中毕业生数学开放题解题能力作了比较和分析,包括问卷调查分析.第七章对沪澳两地进行了课堂教学分析、教师访谈、学生言谈和课堂教学评价.第八章对比较及分析出来的结果进行反思,提炼出经验教训,对两地在数学开放题方面教科书编写提供有价值的思想数据和改革建议,为两地将来完善数学开放题教学,改进数学开放题方面的课程和教科书提供借鉴.研究结论：在较为抽象的代数问题方面,澳生的解题能力比沪生稍弱；在解析几何方面,澳生的解题能力却相对比沪生更有些许的优势.但沪生却比澳生在学习整体上占有更为均衡的团队优势.研究表明：两地学生都需要老师加强引导,师生之间、生生之间在做题目时更加要有目的、有意识、有针对性地进行解题归纳,包括一题多解,多题一解等等.
贾凯旋[10]（2012）在《初中教师教学决策的质性研究 ——基于初一语文教师的个案研究》文中指出近年来,教学决策成为我国教师研究的新兴领域,研究教学决策能更好地提高教学质量,促进教师的专业发展,对教师研究与教学研究都有重要的理论与现实意义。本研究回顾了国内外教学决策研究的发展历程,厘定了教学决策的概念。用摄像机全程记录了一名初中语文教师（王老师）一个教学周期的工作与生活,运用教育现象学、教育人种志等方法从中觅教学决策的踪迹。记录了教学决策的过程,分析了不同决策的影响因素。通过研究发现,教师的教学决策意识还比较淡薄,影响其做出决策的因素有很多,如教学资源、教学内容、学生、教师自身特质等等。对比国内研究,本研究的创新之处是：对教学决策的概念进行了辨析；提出了同一决策具有不同性质的观点；探讨了不同阶段决策的关系；将教育现象学、教育人种志等多种质性研究方法融为一体,使用了综合型的质性研究法；在附录中展示了教育现象学的分析过程；将研究资料视频上传网络,实现资源共享。
二、一道挑战“师道尊严”的好题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一道挑战“师道尊严”的好题（论文提纲范文）
（1）高中数学教学中培养学生问题意识的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题提出 |
| 一、问题提出的背景 |
| 二、问题提出的意义 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 三、国内外相关研究 |
| 第三章 高中生数学问题意识现状 |
| 一、调查对象、内容及方式 |
| 二、问卷、访谈提纲的编制 |
| 三、问卷、访谈调查结果及分析 |
| 四、影响学生数学问题意识的因素 |
| 第四章 培养高中生数学问题意识的策略及教学设计 |
| 一、培养高中生数学问题意识的策略 |
| 二、教学设计 |
| 第五章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、局限性与不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）小学教师“学习知识”及其转化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教师知识结构研究 |
| 1.2.2 “学习知识”研究 |
| 1.2.3 学习科学对教师“学习知识”的研究 |
| 1.2.4 研究述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 研究目标 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 第二章 理论建构 |
| 2.1 理论依据与背景 |
| 2.1.1 学科教学知识(PCK)理论 |
| 2.1.2 “学习学术”理论 |
| 2.1.3 布鲁纳庶民教育学 |
| 2.1.4 教师知识转化理论 |
| 2.2 人工智能时代,知识与学习的转型 |
| 2.2.1 知识的“失效”与学习的重构 |
| 2.2.2 “学习”的内涵拓展与教师知识转型 |
| 2.3 小学教师“学习知识”的内涵 |
| 2.3.1 小学教师的一般学习知识 |
| 2.3.2 小学教师的学生学习知识 |
| 2.3.3 小学教师的学科学习知识 |
| 2.3.4 对小学教师“学习知识”内涵的整体认知 |
| 2.4 小学教师“学习知识”功能性结构 |
| 2.4.1 小学教师“学习的内容知识” |
| 2.4.2 小学教师“学习的课程知识” |
| 2.4.3 小学教师“学习的教学知识” |
| 2.5 小学教师“学习知识”实践转化模型建构 |
| 2.5.1 小学教师“学习知识”实践转化的内涵理解 |
| 2.5.2 小学教师“学习知识”实践转化模型的建构 |
| 第三章 小学教师“学习知识”的现状调查 |
| 3.1 调查过程与方法 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查方法 |
| 3.1.3 问卷编制 |
| 3.1.4 正式调查 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 小学教师“学习知识”总体情况调查结果 |
| 3.2.2 小学教师一般学习知识情况调查结果 |
| 3.2.3 小学教师学生学习知识情况调查结果 |
| 3.2.4 小学教师学科学习知识情况调查结果 |
| 3.2.5 小学教师新兴学习理论知识情况调查结果 |
| 3.3 分析与讨论 |
| 3.3.1 小学教师“学习知识”总体情况的分析与讨论 |
| 3.3.2 小学教师“学习知识”各维度的分析与讨论 |
| 3.4 调查结论 |
| 第四章 小学教师“学习知识”及其实践转化的个案访谈 |
| 4.1 个案访谈研究 |
| 4.1.1 访谈设计 |
| 4.1.2 访谈对象 |
| 4.1.3 访谈结果与反思 |
| 4.2 访谈结论 |
| 第五章 小学教师“学习知识”发展建议 |
| 5.1 聚焦学生学习,构建师生学习共同体 |
| 5.1.1 以“学习”为指向,树立“学习工作者”意识 |
| 5.1.2 立足学生视角,构建师生学习共同体 |
| 5.2 加强自身学习,完善专业知识结构 |
| 5.2.1 加强学习学术研究,升华朴素经验 |
| 5.2.2 关注新兴学习理论,更新知识结构 |
| 5.3 增强转化意识,提升“学习知识”转化能力 |
| 5.3.1 正确认识“学习知识”转化,增强转化意识 |
| 5.3.2 积极运用转化中介,注重学生学习反馈 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 ：小学教师“学习知识”理解的现状调查问卷 |
| 附录2 ：小学教师对“学习知识”及其实践转化理解情况访谈提纲 |
（3）中学专家型地理教师成长历程教育叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| （一） 培养专家型教师是建设教育强国的根本要求 |
| （二） 培养专家型教师是教师专业发展的目标诉求 |
| （三） 地理教师专业发展是提升地理教育质量的核心 |
| 二、核心概念界定 |
| （一） 专家型教师 |
| （二） 专家型地理教师 |
| 三、相关研究综述 |
| （一） 专家型地理教师 |
| （二） 教育叙事研究 |
| 四、研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| （三） 对研究参与者的意义 |
| 五、研究设计 |
| （一） 研究对象选取 |
| （二） 研究方法 |
| （三） 资料收集和整理 |
| （四） 研究效度和伦理 |
| （五） 叙事方式的前提反思——“叙述”还是“评论”？ |
| 第二章 中学专家型地理教师张老师的学业成长历程 |
| 一、小学：从小就爱学习 |
| （一）“哭着闹着要上学” |
| （二） 考试不知“爸爸的爸爸叫什么” |
| （三） 河谷上的“勇士” |
| （四） 一回家就写作业 |
| （五） 树下的“读书郎” |
| （六） 我要考最好的高中 |
| （七） 上台讲题的“小老师” |
| 研究者旁白 |
| 二、中学：为教师理想而奋斗 |
| （一） 第一次职业选择 |
| （二） 想学啥老师就教啥 |
| （三）“小小英语老师”的学堂 |
| （四） 提暖瓶的老爷子 |
| （五） 报志愿：从数学系调剂到地理系 |
| 研究者旁白 |
| 三、大学：愉悦的地理学习时光 |
| （一） 爱上地理——上山采岩石 |
| （二） 愉快的休闲时光 |
| （三） 对猕猴桃的好奇心 |
| （四） 骑车去黄河滩看狮子座流星雨 |
| （五）“师范生绝对不能作弊！” |
| （六） 最喜欢的一双白色旅游鞋 |
| （七） 地理野外实习 |
| 研究者旁白 |
| 第三章 中学专家型地理教师张老师的专业成长历程 |
| 一、荥阳：梦想开始的地方 |
| （一） 毕业工作——赶上高考改革的“幸运儿” |
| （二） 工作还是读本科？ |
| （三） 新学校的“开拓者” |
| （四） 独自摸爬滚打的新手教师 |
| （五） 一场难忘的病 |
| （六） 初尝教学成果的“甜头” |
| （七） 与“四大天王”的斗智斗勇 |
| （八） 继续深造——“我最不怕的就是学习” |
| 研究者旁白 |
| 二、郑州：追梦的脚步从未停歇 |
| （一） 一次有趣的应聘 |
| （二） 女教师的难题：工作和家庭 |
| （三） 亲其师方能信其道 |
| （四） 当副班主任的得与失 |
| （五） 与年轻教师磨课 |
| （六） 年年高三也累得慌，但我有秘诀 |
| （七） 进行教学反思和研究是种享受 |
| （八） 地理实践力研学旅行的探路者 |
| 研究者旁白 |
| 第四章 专家型地理教师成长动因分析与研究思考 |
| 一、专家型地理教师张老师成长的内因 |
| （一）“终身学习”信念是专家型教师成长的内在驱动力 |
| （二） 教育理念和教育情怀推动教育真谛的求索 |
| （三） 职业责任感和积极心态是解决专家型教师成长压力与难题的一剂良药 |
| （四） 专业知识的自我建构是专家型教师的专业根基 |
| （五） 教学反思与研究是专家型教师成长的重要途径 |
| 二、专家型地理教师张老师成长的外因 |
| （一） 关键事件、重要他人推动教师职业理想确立 |
| （二） 良好的家庭氛围是专家型教师成长的坚强后盾 |
| （三） 学校环境、教师群体文化及成长平台为专家型教师成长提供外部支持96结语 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 张老师发表的部分论文（节选） |
| 附录B 学生的地理暑假作业：手绘一幅地图（节选） |
| 附录C 学生的地理笔记（节选） |
| 附录D 张老师收录、编制的《学生复习规划集》（节选） |
| 附录E 张老师编制的《自然界的水循环》学生课堂学习材料（节选） |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）专业视域下教师课程领导力实践路径探寻 ——一位中学语文教师的自传叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论：指向教师专业化革新的教师课程领导力 |
| 一、研究背景 |
| (一) 宏观背景：社会大变革时代的必然诉求 |
| (二) 中观背景：新课程改革深入推进的实然迫求 |
| (三) 微观背景：教师专业化发展的应然需求 |
| 二、研究问题 |
| 三、文献述评 |
| (一) 关于领导力研究 |
| (二) 关于教师领导力研究 |
| (三) 关于课程领导力研究 |
| (四) 关于教师课程领导力研究 |
| (五) 关于教师专业化研究 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究指向 |
| (一) 研究旨意 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究目标 |
| (四) 研究前提预设 |
| (五) 研究价值 |
| 二、分析框架 |
| (一) 课程内涵历史透视 |
| (二) 领导力本质探源 |
| (三) 教师课程领导力概念体系 |
| (四) 教师课程领导力分析框架 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、立论探源 |
| (一) 领导力理论 |
| (二) 后现代课程理论 |
| (三) 自组织理论 |
| 五、关于研究信度、效度和伦理 |
| (一) 关于研究信度 |
| (二) 关于研究效度 |
| (三) 关于研究伦理 |
| 第二章 我的一幅速写画：教师专业成长面面观 |
| 一、“我”是家庭成员——教师专业成长的家庭因素 |
| (一) 为人之子 |
| (二) 为人之夫 |
| (三) 为人之父 |
| (四) 为人之兄 |
| 二、“我”是学习者——教师专业成长的知识基础 |
| (—) 乡村小学：懵懂启蒙 |
| (二) 县城中学：人生转机 |
| (三) 师专日子：井底之蛙 |
| (四) 本科自考：学位憾事 |
| (五) 教育硕士速成：跛脚研究生 |
| (六) “攻”读博士：永久性脑损伤 |
| (七) 无文凭学习 |
| 三、“我”是教育工作者——教师专业成长的实践土壤 |
| (一) 两年公办初中成都温江寿安中学：初出茅庐 |
| (二) 七年公办民助成都市树人学校：风云动荡的岁月 |
| (三) 八年民办体制成都七中实验学校：走向专业发展 |
| 四、“我”是追梦者——教师专业成长的动力源泉 |
| (一) 专家学者梦 |
| (二) 办学梦想 |
| 第三章 我的课程领导力故事 |
| 一、核心与方向：课程价值洞察力 |
| (一) 为了分数而教：流血流汗不流泪,丢人丢命不丢分 |
| (二) 为了学生能力而教 |
| (三) 超越分数：没有分数今天过不了关,只有分数明天过不了关 |
| 二、远见与规划：课程设计预见力 |
| (一) 预见性设计一个学段课程 |
| (二) 预见性设计一周、一月、一学期、一学年课程 |
| (三) 预见性设计一课时课程 |
| 三、整合与取舍：课程开发决策力 |
| (一) 国家课程班本化 |
| (二) 校内外资源整合 |
| (三) 网络资源整合 |
| 四、对话与交流：课程实施指导力 |
| (一) 指导学生学习字词等基础知识 |
| (二) 指导学生阅读文章：从“三步六问法”到“三思九问法”再到“三思六问法” |
| (三) 指导学生作文 |
| 五、鼓舞与感召：课程评价激励力 |
| (一) 课程评价激励力含义 |
| (二) 课程评价激励力策略 |
| (三) 课程评价激励力基础 |
| 第四章 教师课程领导力影响因素挖掘：基于“速写画”与“故事”的演绎 |
| 一、思想性因素：影响教师课程领导力的主观意识 |
| (一) 实用至上的价值取向 |
| (二) “教书匠人”的角色观念 |
| (三) 前苏联的大教学理论 |
| (四) 英雄主义的领导观念 |
| 二、制度性因素：影响教师课程领导力的客体环境 |
| (一) 国家制度顶层设计的缺陷 |
| (二) 市、区指导制度的创新不足 |
| (三) 学校管理制度的人性化漏洞 |
| 三、主体性因素：影响教师课程领导力的现实人性 |
| (一) 校长主体的能力倾向 |
| (二) 教师素质的多面影响 |
| 第五章 教师课程领导力的实践路径：基于“我”的自传与叙事案例 |
| 一、工作场学习 |
| (一) 工作场学习含义 |
| (二) 工作场学习内容 |
| (三) 工作场学习策略 |
| 二、反思性实践 |
| (一) 反思性实践意涵 |
| (二) 反思性实践功能 |
| (三) 反思性实践策略 |
| 三、师生教学相长 |
| (一) 以生为师的观念 |
| (二) 以生为师的策略 |
| 四、研修共同体互动 |
| (一) 研修共同体之一：备课组 |
| (二) 研修共同体之二：教研组 |
| (三) 研修共同体之三：师徒结对 |
| (四) 研修共同体之四：班科教师会 |
| (五) 研修共同体之五：自愿组织 |
| 五、跨际域交流 |
| (一) 跨学科、学段交流 |
| (二) 跨学校交流 |
| (三) 跨区域交流 |
| 第六章 研究发现 |
| 一、领导力新观 |
| (一) 领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素 |
| (二) 领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、资源整合决策力、实施指导力和评价激励力等 |
| 二、教师专业化新论 |
| (一) 教师领导力是教师专业的核心内容和关键要素 |
| (二) 教师领导力包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等 |
| 三、教师课程领导力理念 |
| (一) 教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素 |
| (二) 教师课程领导力的构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等 |
| (三) 教师课程领导力生成的影响因素是思想意识、制度缺陷和主体素质等 |
| (四) 教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等 |
| 结语：寻求中小学教师专业化革新的新意义 |
| 一、研究结论 |
| (一) 领导力新观 |
| (二) 教师专业化新论 |
| (三) 教师课程领导力理念 |
| 二、研究局限性 |
| (一) 理论模型的科学性还需要深入思考和充分阐释 |
| (二) 质性研究方法的规范性不够 |
| (三) 缺乏理论深度和广度 |
| 三、后续研究构想 |
| (一) 更深刻的理论阐释 |
| (二) 更广泛的调查研究 |
| (三) 更多元的理论视角 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| (一) 着作类 |
| (二) 论文类 |
| (三) 翻译类 |
| 二、外文类 |
| 三、其他类 |
| 致谢 |
| 在学期间学术成果 |
（6）初中初任语文教师专业成长的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、问题聚焦 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究现状及评析 |
| (三) 核心概念 |
| 二、方法选择 |
| (一) 选择教育叙事研究 |
| (二) 构建教育叙事研究思路 |
| (三) 亲历教育叙事研究 |
| 第二章 初中初任语文教师教育叙事一：A老师 |
| 一、素描：关于A老师和A学校 |
| 二、起点：入职考核和岗前培训 |
| (一) 入职：考核是这样展开的 |
| (二) 岗前培训：培训是这样进行的 |
| 三、行程：这一年,这些点点滴滴 |
| (一) 从“我的时间不见了”谈起 |
| (二) 行进中的那些重要点滴 |
| (三) 别人眼中的A老师 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) A老师的专业成长状态分析 |
| (二) A老师的专业成长带来的启示 |
| 第三章 初中初任语文教师教育叙事二：B老师 |
| 一、素描：关于B老师和B学校 |
| 二、回望：第一年,走得有点艰难 |
| (一) 招教入职 |
| (二) 遭遇瓶颈 |
| 三、行程：第二年,且行且思 |
| (一) 我的语文课 |
| (二) 我和学生们 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) B老师的专业成长状态分析 |
| (二) B老师的专业成长带来的启示 |
| 第四章 初中初任语文教师教育叙事三：C老师 |
| 一、素描：关于C老师和C学校 |
| 二、回望：前两年,那些深刻记忆 |
| (一) 入职,我有我的主张 |
| (二) 在摸索中前行 |
| 三、行程：这一年,经历课改,走过中考 |
| (一) 初三的那些日子 |
| (二) 这样告别 |
| 四、探寻：成长背后的思考 |
| (一) C老师的专业成长状态分析 |
| (二) C老师的专业成长带来的启示 |
| 第五章 初中初任语文教师教育叙事四：老师们 |
| 一、勾勒：老师们 |
| 二、历程：“言语事件”的展开 |
| 三、倾听：成长的述说与评说 |
| (一) 选择与发展：专业意识 |
| (二) 目标与信念：专业理念 |
| (三) 间接经验与直接经验：专业知识 |
| (四) 实施与探究：专业能力 |
| (五) 帮助与引领：校方支持 |
| 四、体悟：成长现状认识与成长关键点分析 |
| (一) 专业意识现状认识及成长关键点分析 |
| (二) 专业理念现状认识及成长关键点分析 |
| (三) 专业知识现状认识及成长关键点分析 |
| (四) 专业能力现状认识及成长关键点分析 |
| 第六章 叙事背后的思考：回望与面对 |
| 一、回望：对职前培养的思考 |
| (一) 思考一：关注成长意愿——幸福感的养成 |
| (二) 思考二：给予成长动力——成长能力的养成 |
| (三) 思考三：完善知识结构——实践性知识的生成 |
| (四) 思考四：提升实践质量——反思能力的生成 |
| 二、面对：对职后成长的审视 |
| (一) 思考一：主动规划成长——构建电子档案袋 |
| (二) 思考二：结合语文特点——学做教育叙事研究 |
| (三) 思考三：聚焦语文课堂——提高教学生成能力 |
| (四) 思考四：提供有效支持——构建多元指导体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：与合作教师所带课班级学生访谈的基本提纲 |
| 附录2：与合作教师所带班主任班级家长访谈的基本提纲 |
| 附录3：与初中初任语文老师访谈的基本提纲 |
| 附录4：与初中初任语文老师的指导教师访谈的基本提纲 |
| 附录5：合作教师的校内公开课课堂教学实录选 |
| 附录6：合作教师的语文教案选(三位合作教师的同题教案) |
| 附录7：合作教师的课后反思选 |
| 附录8：初中初任语文教师的成长故事述说选 |
| 附录9：我的田野笔记选 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（7）对提高中学化学教学有效性的实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究综述 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 中国教育的现状 |
| 1.1.2 我校的化学教学现状 |
| 1.2 有效教学研究的现状 |
| 1.2.1 国外的研究现状 |
| 1.2.2 国内的研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.4 研究的思路和方法 |
| 2 有效教学的理论 |
| 2.1 有效教学的涵义 |
| 2.2 有效教学的特征 |
| 2.3 有效教学的判断标准 |
| 3 有效教学的策略探索 |
| 3.1 课前策略 |
| 3.2 课中策略 |
| 3.3 课后策略 |
| 3.4 激发学生学习动机的策略 |
| 3.5 教学管理的策略 |
| 4 研究结论 |
| 4.1 从考试成绩看 |
| 4.2 从学生角度看 |
| 4.3 从教师角度看 |
| 5 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
（8）数学教学文化视野下数学教学存在问题调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 研究重点与难点 |
| 1.5 论文研究框架 |
| 第二章 关键概念界定 |
| 2.1 教学 |
| 2.2 文化 |
| 2.3 教学文化 |
| 2.4 数学教学文化 |
| 第三章 课题研究现状 |
| 3.1 国内外关于教学文化的研究现状 |
| 3.2 数学教学文化的研究现状 |
| 第四章 理论研究 |
| 4.1 文化学理论 |
| 4.2 数学教学文化相关理论 |
| 第五章 调查研究设计 |
| 5.1 问卷初步设计 |
| 5.2 小样本调查 |
| 第六章 问卷调查及结果分析 |
| 6.1 问卷实施 |
| 6.2 问卷结果分析 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 讨论 |
| 7.3 问题与不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
（9）沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究问题与方法 |
| 1.5 研究过程简介 第2章 关于数学开放题研究的综述 |
| 2.1 数学开放题的产生 |
| 2.2 国际的研究现状 |
| 2.2.1 日本 |
| 2.2.2 美国 |
| 2.2.3 中、日、美以外的其他国家 |
| 2.3 国内的研究现状 |
| 2.3.1 开放题概念的研究 |
| 2.3.2 开放题题型的研究 |
| 2.3.3 开放题教学的研究 |
| 2.3.4 开放题解题能力的研究 |
| 2.3.5 开放题解题策略的研究 |
| 2.3.6 开放题编制设计的研究 |
| 2.3.7 关于研究开放题的研究课题的评述 第3章 数学开放题解题能力的界定 |
| 3.1 解题能力的定义 |
| 3.2 数学开放题的概念 |
| 3.3 数学开放题解题能力的界定 第4章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力的调查和研究(前测) |
| 4.1 研究对象和研究方法 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.2.1 比较研究方法 |
| 4.1.2.2 文献研究法 |
| 4.1.2.3 调查和统计方法 |
| 4.1.3 研究的子工具 |
| 4.1.3.1 PISA的评价框架 |
| 4.1.3.2 归因分析 |
| 4.2 调查内容 |
| 4.3 调查研究的信度和效度 |
| 4.3.1 信度 |
| 4.3.2 效度 |
| 4.4 问卷调查及测试的总体情况 |
| 4.4.1 沪澳学生在前测开放题上的表现 |
| 4.4.2 沪澳学生在问卷调查上的表现 |
| 4.4.2.1 两地男生的问卷调查情况及比较分析 |
| 4.4.2.2 两地女生的问卷调查情况及比较分析 |
| 4.4.3 开放题解题能力上的性别差异 第5章 上海与澳门高中毕业生数学开放题解题能力的调查和研究 |
| 5.1 参与正式测试及问卷调查的学校 |
| 5.2 正式测试及问卷调查的总体情况 |
| 5.3 正式测试的调查问卷和开放题题目 |
| 5.4 正式测试的开放题解题能力水平级别评定 |
| 5.4.1 对测试题1的分析 |
| 5.4.2 对测试题2的分析 |
| 5.4.3 对测试题3的分析 第6章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较及分析 |
| 6.1 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较 |
| 6.2 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力差异的分析 |
| 6.3 小结 第7章 沪澳数学课堂教学案例分析 |
| 7.1 沪澳课堂教学分析 |
| 7.2 上海课堂教学案例分析 |
| 7.2.1 课堂教案的设计 |
| 7.2.2 课堂教学分析 |
| 7.2.2.1 指导老师的评价 |
| 7.2.2.2 课堂教学案例的分析 |
| 7.3 澳门课堂教学案例分析 |
| 7.3.1 课堂教学设计 |
| 7.3.2 课堂教学分析 |
| 7.3.2.1 访谈 |
| 7.3.2.2 课堂教学案例的分析 |
| 7.4 沪澳数学课堂教学特点的比较 第8章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较的反思 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 参考文献/资料 后记致谢 |
（10）初中教师教学决策的质性研究 ——基于初一语文教师的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景与问题的提出 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究问题的提出 |
| 2 研究的过程与方法 |
| 2.1 关于研究设计的说明 |
| 2.2 研究过程概览 |
| 2.3 研究方法解析 |
| 2.4 研究过程中个人秉持的教育理念 |
| 2.5 研究的伦理问题 |
| 3 研究的分析与结论 |
| 3.1 “勾勒田野” |
| 3.2 初步了解研究对象：王老师 |
| 3.3 王老师备课过程(计划决策)的分析与结论 |
| 3.4 王老师上课过程(互动决策)的分析与结论 |
| 3.5 王老师批改及讲评作业过程(评价决策)的分析与结论 |
| 4 讨论与建议 |
| 4.1 进一步讨论 |
| 4.2 改善建议 |
| 4.3 本研究的不足 |
| 4.4 结语·展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
| 附录G |
| 附录H |
| 附录I |
| 附录J |
四、一道挑战“师道尊严”的好题（论文参考文献）
- [1]高中数学教学中培养学生问题意识的策略研究[D]. 张咪咪. 山东师范大学, 2021
- [2]小学教师“学习知识”及其转化研究[D]. 倪龙龙. 江南大学, 2019(12)
- [3]中学专家型地理教师成长历程教育叙事研究[D]. 文亚婷. 河南大学, 2018(01)
- [4]对学生批判性思维培养的探究[J]. 李洪文. 数学学习与研究, 2016(11)
- [5]专业视域下教师课程领导力实践路径探寻 ——一位中学语文教师的自传叙事研究[D]. 黄云峰. 西南大学, 2015(01)
- [6]初中初任语文教师专业成长的叙事研究[D]. 李莉. 陕西师范大学, 2013(07)
- [7]对提高中学化学教学有效性的实践探索[D]. 李春艳. 四川师范大学, 2013(01)
- [8]数学教学文化视野下数学教学存在问题调查研究[D]. 赵欣欣. 天津师范大学, 2013(08)
- [9]沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较[D]. 邓海棠. 华东师范大学, 2013(11)
- [10]初中教师教学决策的质性研究 ——基于初一语文教师的个案研究[D]. 贾凯旋. 山西师范大学, 2012(09)