一、“作”与“做”的用法辨析（论文文献综述）
罗薇[1]（2021）在《《汉语官话语法试编》研究》文中研究表明《汉语官话语法试编》是俄国历史上第一部正式出版的、专为高等教育编写的汉语语法教科书。在当时的社会背景下,该书既是一部实用的汉语教材,也是一部传承俄罗斯汉学研究传统、充分吸收以往欧洲人汉语学习与研究成就的集大成之作,同时也是较早以普通语言学理论解释汉语的学术着作。本文将以1902年首版为基础,结合施密特个人档案、拉脱维亚大学所藏施密特个人藏书中的相关资料,从成书的历史背景、俄罗斯人的汉语学习与研究传统、欧洲人学习汉语的历史、世界语言学史以及俄罗斯汉语教育史的角度挖掘该书的特点和价值。该书写作的主要基础来源于俄罗斯人研究与学习汉语的传统。得益于作者施密特在彼得堡大学所受的东方学专业训练,俄国汉学、尤其是彼得堡大学汉学学派汉语教学的传统、以及俄国人的语言研究传统对施密特写作《汉语官话语法试编》产生了深刻影响。首先,在俄国汉语研究的强项方面,如语法分析系统、汉字分析法等方面,施密特广泛采纳了前辈学者的观点,并且在传统汉学的基础上提出适应新局势的新的教学思路和方法。此外,对俄国人学习汉语的继承还表现在另一些方面,如:延续俄国汉学研究的传统项目,同时关注汉、满、蒙三语,又根据海参崴东方学院对学生掌握东亚语言的要求增添了日语、朝鲜语以及越南语等语言材料。其次,继承彼得堡学派对中国历史语言文化的基本观点,认为包括汉语在内的中国文化与世界其他地区文化一样,可以通过一般方法被科学地认识、研究,汉语并非是某些欧洲汉学家认为的“停滞不前”的、处于其原始状态的一种低级语言,而是具有与其文化相关的理据性,需要理性地认识。再次,彼得堡汉学学派注重积累史实材料,在研究汉语时,施密特大量收集、引用丰富的语言材料和例证,这也是施密特作为瓦西里耶夫弟子最突出的传承特点之一。俄罗斯人早期对汉语的认识主要来源于驻北京东正教使团成员论着和西方人的汉语教材,另外还有大量从中国运回的中文原典。俄罗斯人对汉语的认知从一开始就具有三方面的视野,他们既传承本国人的研究,又善于参考西方、中国的研究和学习资料。一方面,该书吸收了当时欧洲和中国学术界对汉语的最新研究成果,是一部在系统、科学的文献综述基础之上的学术着作,对欧洲其他汉学家的观点、成果和语言材料进行整合,从中得出更进一步的观点,从而成为外国人汉语教材编着史发展到19、20世纪之交时具有综述性、整合性的一部着作。另一方面,《汉语官话语法试编》中对欧洲人汉语学习资料的运用还在于对其中收集的语言材料进行分类、精选,找到最适合编入该书的范例。最后,《汉语官话语法试编》的特点还在于将以往欧洲汉学家、语言学家的资料,利用科学的分析方法将之整合纳入他的语法系统中—一汉语实用语法系统是作者要着重教授的内容,也是这部教材相比于一些欧洲汉学家语料搜集式的汉语教科书更具优势之处。《汉语官话语法试编》一书并非只有零散的语法点汇集,而是强调汉语语法规则的整合归纳,并且首次在俄语语境下构建一套新的汉语实用语法体系。是明清时期以来外国人对汉语语法科学研究史的发展到一定程度的继往开来之作,也是20世纪以后国际学界的现代汉语研究往纵深方向开拓的重要前提,具有较高的研究意义。从欧洲语言学史和俄罗斯语言学史的发展脉络来看,到19世纪末,欧洲和俄国语言学经过了多年的方法和材料积累,在历史比较语言学领域取得了重大突破,同时,普通语言学的观念已经为学界所接受,这些思想对这一时期包括施密特在内的俄国语言工作者也产生了深远影响,普通语言学的新思想在外语教材编纂方面的应用也具有重大意义。从语言学研究的角度看,《汉语官话语法试编》是俄国汉学史上第一次尝试运用现代语言学理论研究汉语的语法着作。一方面来说,以汉语为参照、拓宽了普通语言学和历史语言学的研究路径和研究范围,反过来说,也从西方语言学的新成果出发丰富了汉语研究的方法论。从语言本身的发展来看,这一时期的汉语内部也发生了重要变化,随着清末社会大变革,越来越多的新词日渐成为时尚,北方官话口语日益成为最重要的中外交往标准语,白话文运动已在酝酿之中;另一股不可忽视的影响因素来自西欧语言学的发展——经过19世纪的发展,欧洲历史比较语言学和普通语言学的观念已深入人心。该书可以看作是一部汉语史研究与汉语实践语法研究相结合的产物,书中证实了运用产生于印欧诸语言框架下的历史比较语言学、普通语言学方法在汉语研究中的可能性与可行性。通过对本书的研究,可以从“他者”的角度审视汉语对普通语言学理论和方法论的贡献,挖掘汉语对历史语言学及普通语言学研究的补充意义,加深历史语言学和普通语言学观念下对汉语及其历史演变的认识。最后,《汉语官话语法试编》的出版使用对19、20世纪之交俄国以培养实用人才为目的的汉语教育具有重要意义。作为语言实践教材,为了使学生便于理解规则、掌握用法,作者不仅善于描写语法规则时在抽象化的基础上进行具体化表述,注重使用条件、搭配对象、适用范围、特例等方面的考察,力求使语法规则呈现出严谨、易懂、实用的特色,同时还配有大量精选范例。此外,教材的内容还间接地反映了俄国的教育政策、教育历史,海参崴东方学院的教育目的、教育制度、汉语课程大纲、教学目标,施密特本人的教学思想等。因此,教材的内容折射出这一时期俄国汉语教育史的特征,在一定程度上反映了发生在特定历史时期内（即19、20世纪之交）、特定教育场所中（即海参崴东方学院）、特定教育者（即施密特）主导下、针对特定学习者群体（即就读于海参崴东方学院的大学生、军官和少量其他社会人士）的教育活动的历史进程。总之,俄国汉学家施密特专为海参崴东方学院的汉语学习者编写、并于1902年出版的《汉语官话语法试编》一书,既继承了俄罗斯汉学、尤其是彼得堡大学学派既往的已有研究成果和研究传统,采用了俄国人头脑中相对成熟的俄语语法框架基础,又能放眼世界,有所取舍地借鉴当时流传范围较广、影响较大的其他国家汉学家所着的汉语教材,另外还成功运用最新的俄国和欧洲历史比较语言学、普通语言学研究方法论,以及截止到清末时期的中国传统语言学成就来科学地描写汉语,是俄国汉语教育史上具有转折意义的一部语法教科书。本文将结合教材原着及其他相关文献资料,梳理本书的编写特点及研究成果,全面考察这部着作的重要作用及价值。
陈寒[2]（2021）在《中级教材与HSK考试及语法大纲对比分析研究 ——以《HSK标准教程4》和《成功之路》（进步篇）为例》文中研究指明近十几年来,中国的国际地位在迅猛提升,世界影响力也与日俱增,对外汉语教学也随之快速发展并出现大好势头。对外汉语语法教学成为对外汉语教学学科的一个重要组成部分,语法亦作为HSK考试的重要考查点,学习者容易在使用中出现语法"泛化"现象。《HSK标准教程》系列教材是在紧密结合HSK四级考试大纲的要求前提下所编写出来的,尽管在对语法项目注释方面与大纲保持大体一致,且配套练习册当中的题型也都做到了与历届HSK考试真题的高度重合。但是仍然存在一些问题,虽然教材内容围绕考试展开,但部分注释过于简略,未出现直观的表格,插图等,单纯的知识讲授,难免令教师在教学时感到无趣。《成功之路》系列汉语教材属于国内汉语教学的主流教材,重视口语表达。其编排分散精简,教学对象具有普遍性和适用性,但对于有考试需求的学生而言,该教材是否能提供一定的帮助?鉴于此,本篇论文从语法项目的角度切入,以HSK四级考试大纲为基准,分别对《HSK标准教程4》、《成功之路》（进步篇）与大纲的语法项目配合度展开对比分析,既对两本教材的语法点数量以及编排特点展开分析,也将这两种中级教材课文中注释部分的语言点和HSK四级真题中的语法考点分别标注,本文通过对比,发现:《HSK标准教程4》在语法项目的注释方面与HSK四级考试大纲存在不大的出入,在语法项目练习题型方面也与大纲呈现出了一定的关联性。此外,《HSK标准教程4》还存在语法项目超纲与遗漏的现象,但较别的教学教材与考试配合度而言,其语法部分的学习已较为完善了。同时,通过对《HSK标准教程4》当中的部分课文的体裁及练习部分的编排展开综合考量以后,重新将教材与HSK考试所出现过的题型做了标注与统计分析,结果发现,两者之间具有较高的配合度,也就是说教材所配置的练习题目及其考察的语法点将HSK历届真题大体上保持一致。《成功之路》（进步篇）中的语法项目偏向日常生活中的口语表达,方便留学生在目的语国家生活学习。教材内容有趣,板块编排合理,深受师生喜爱,但其与大纲语法的重合度较低。最后通过问卷调查和整理数据的方式分析学生对两本教材的使用情况,做出合理分析,在此基础上,对两套教材所各自具有的优势与缺点进行总结,然后针对其中缺点提出进一步的完善对策,希望能对日后的教材修订起些许作用。
兰小雨[3]（2021）在《认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用》文中研究指明在现代汉语口语中,“什么”不表疑问是个出现较频繁的语言点,也是对外汉语教学中的重点。由于“什么”的非疑问用法具有分类多而且复杂的特点,也使其成为对外汉语教学中的难点。关于“什么”的非疑问用法,前人取得了丰硕的本体研究成果,但总的来说,“什么”的非疑问用法的教学研究还稍显薄弱。本文从认知功能教学法出发,为“什么”的非疑问用法的教学提供新思路,以丰富课堂教学的方法。认知功能教学法基于对外汉语实践,适用于汉语教学。该教学法提倡教师通过提供“有效语料”,引导学生发挥认知能力主动地学习,帮助学生理解语言点。“有效语料”是指教师依照认知功能教学法教学原则,为实现教授某一语言规则的教学目标,围绕着学习内容对现存语料进行加工或编写的语料。本文首先总结了对外汉语口语教材里出现频率很高的“什么”非疑问用法,共有六类,即否定用法、列举用法、任指用法、虚指用法、委婉用法和承指用法。根据难度等级模式进行难度排序,对“什么”非疑问用法的教学顺序提出建议。其次,本文在认知功能教学法的指导原则下,选取出适合“什么”非疑问用法教学的原则,即提供“有效语料”、充分利用语境和贯彻对比方法三原则。再以《发展汉语》口语系列教材中出现的“什么”的非疑问用法为语言材料,并对其进行语料编写。最后,选取“什么”非疑问用法中认知难度和出现频率都较高的否定用法,对其教学过程进行了设计,为以后的课堂教学和教师备课提供一定的参考。本文运用认知功能教学法对“什么”非疑问用法进行语料编写和教学设计,发现该教学法符合“什么”非疑问用法的特点。认知功能教学法强调语境、语料输入的教学方法,运用在多出现在口语中、用法多且复杂的“什么”非疑问用法上,可以达到良好的学习效果。同时,认知功能教学法阿按钮“提供有效语料——引导学生认知——练习”的教学模式,可以激发学生主动认知语言规则,提高认知能力,以便更好地提高“什么”非疑问用法的课堂教学的效率。
邸子桓[4]（2021）在《现代汉语“不然”类关联词语的语义属性及功能研究》文中研究指明现代汉语鲜有严格意义上的形态变化,虚词在现代汉语语法体系中扮演着非常重要的角色,某些虚词的比较研究是语言学、汉语教学研究乃至词典编纂研究中的热点问题。本文以现代汉语“不然”类关联词语作为考察对象,关于“不然”类关联词语的现有研究多从形式出发,这掩盖了“不然”类关联词语的特殊属性。基于此,本文立足于语义立场,综合运用事件语义学和认知语义学的相关理论对“不然”类关联词语进行了系统而深入的分析,从逻辑角度考察了“不然”类关联词语的语义特征,探讨了“不然”类关联词语各成员的共性与差异,总结了“不然”类关联词语在话语中的实现形式,并从言语交际的视角对“不然”类关联词语的话语生成与选择机制进行了分析和解释。我们所选取的整体性立场和语义的研究路向体现了本文的创新之处。全文除了绪论和结语之外,共分为5章:绪论部分介绍了选题的背景和研究问题,并确定了“不然”类的8个成员作为研究对象;然后从理论方面和实践方面论述了研究的价值,说明了研究的总体路径、研究方法和语料来源;最后阐述了我们所持的语言观。第1章是研究综述。本章对与“不然”类相关的研究进行了详细的梳理和述评,从“不然”类的历时演变、“不然”类的形式结构、“不然”类的功能和“不然”类的逻辑研究等方面总结了研究现状,指出了目前研究所存在的问题。第2章是“不然”类关联词语的逻辑语义分析。本章首先从逻辑角度出发论述了“不然”类关联词语的语义本质,即表征逻辑推理结构,“不然”类能够表征必要条件假言推理和选言推理;随后集中讨论了“不然”类所表征的两类推理的语义结构,假言推理类的语义结构框架包括条件事件、结果事件、负条件事件和负结果事件四个模块,选言推理类的语义结构框架包括可选事件1、可选事件2、负可选事件1（或2）和对于可选事件2（或1）的选择;在此基础上,进一步挖掘了“不然”类关联词语的特征,即否定前提性、语义整体性和关系性,三者相互影响相互制约。第3章是“不然”类关联词语的共性与差异的研究。本章从语义表征和时间配搭层面分析了“不然”类关联词语成员之间的共性,8个成员均能够表征逻辑推理语义框架。假言推理类的6个成员能够适应的时间配搭形式有6种,选言推理类的6个成员能够适应的时间配搭形式有4种。随后从表征差异、使用频率和语体差别上探讨了“不然”类关联词语的差异,根据我们所掌握的语料,“不然”类更倾向于表征假言推理结构,“否则”表征假言推理结构的能力最强,“要不”表征选言推理结构的能力最强。“否则”的使用频率最高,占CCL语料库中所有“不然”类语料的69.26%。在不同的言语交际环境中,对于“不然”类8个成员进行选择的优先序列存在差异。第4章是“不然”类关联词语在话语中的实现状况分析。我们依据“不然”类逻辑语义结构要素实现在话语中的数量和顺序探究了假言推理小类和选言推理小类的话语实现类别,其中,假言推理类有7种,选言推理类有2种。“不然”类语义结构的话语实现同样需要其他词类的辅助,比如副词、连词、能愿动词都能够协助“不然”类完成对某些语义结构要素的“提示”,有时“不然”类内部成员之间也通过共现来完成指称。我们还讨论了“不然”类逻辑语义结构的特殊指称序列,其包括分隔指称序列和语境指称序列。第5章论述了“不然”类关联词语的话语生成与选择机制。“不然”类语义结构的话语实现就是交际主体根据具体的意图、环境以及自身的认知对客观世界的事物、事件、关系进行指称的过程。在现实交际中,表达者会根据具体的情况在“不然”类语义结构的表达形式集合中进行选择,其中交际意图、交际环境（语体）、事件关系的认知状态等都是影响交际主体选择的重要因素。“不然”类整个的话语实现遵循着“感知具体交际意图—观察所处交际环境—加工处理事件关系—选择合适的语言符号实现为话语,并建构相应的交际意义”的机制。结语部分概括总结了整个研究的结论、创新点,并指出了研究的不足之处及今后的研究构想。综上,本研究从语义出发反观形式,紧密结合语言的具体运用层面,对“不然”类各成员的语义特征、共性与个性、话语实现形式、话语生成与选择机制等问题进行了讨论,为对外汉语教学、词典编纂、人工智能等领域的应用研究提供了一定的参考与借鉴。
刘卿序[5]（2021）在《韩国留学生汉语动介兼类词偏误分析与教学对策》文中认为词的兼类既是汉语教学难点,也是汉语习得难点。动介兼类是兼类中最典型的一类,很多动词不仅具备动词用法,还具备介词用法,并且兼类的介词用法大多是从动词用法衍生而来,动介用法辨析困难,这就给韩国留学生学习汉语带来了难度,在习得动介兼类词时出现了大量偏误。本文首先从本体角度分析了“词的兼类”与“动介兼类词”的现象,对兼类词进行了界定“当一个词某一词性的某一词义完全转变成另一词性的用法时且原词性保留”,探讨了动介兼类的成因,确定了动介兼类的划分原则,主要以动词和介词之间语义相关性作为划分标准,将动介兼类词划分为:时空方向类、对象媒介类、比较条件类以及致使被动类,并指出动词与介词词性区分不是简单的实词和虚词的区分。其次通过语言对比发现汉韩动介兼类词词性之间不是一一对应关系,且在语义上存在义项差异。再次检索“对韩汉语甲级词偏误分析语料库”,搜集“向、对、比、给”的偏误语料,分别对其动词词性和介词词性进行偏误分析,发现介词偏误多于动词偏误,且动词偏误和介词偏误产生原因存在较大差异。最后基于中介语理论和偏误分析理论对韩国留学生习得动介兼类词提出以下建议:（一）教师在教学时可以从句法、语义及语用三方面帮助学生来区分对兼类词的动词词性和介词词性;（二）教师要善于归纳动介兼类的规律,有针对性地讲解动介兼类词存在的问题,帮助学生更好地习得动介兼类词;（三）教材要对动介兼类词的内容进行注释说明,通过完善词性标注和增加相应习题,让学生掌握动介兼类词的用法,充分发挥教材的解释作用。本研究有利于韩国留学生了解汉语动介兼类词,并能正确运用。
许子潇[6]（2021）在《论陈梦家的甲骨学研究 ——以《殷虚卜辞综述》为中心》文中研究表明陈梦家（1911.4-1966.9）,现代着名古文字学家、历史学家、诗人。在古文字学的诸多分支学科中,陈梦家留下了一批极具分量的学术着作,尤以甲骨学领域的《殷虚卜辞综述》最为系统全面。该书闳中肆外,在总结前人意见的基础上创立己说,全面消化了当时所见的甲骨材料,基本构建起了甲骨学学科框架,代表了陈梦家甲骨学研究的最高水平和最终成果。本研究以《殷虚卜辞综述》为中心,参照陈梦家的其他甲骨学、历史考古学论着,从甲骨学的若干重点问题出发,梳理陈梦家学术观点的改易。参照《殷虚卜辞综述》之前、之后以及同时期的甲骨学着作,从学术史的角度讨论陈梦家观点的来源、成就、不足和影响。结合陈梦家亲友们的信札、日记、回忆录等史料,复原陈梦家所处的学术环境和甲骨治学历程。本文主体共六个部分,分为上下两编:一、绪论。界定本文的研究范围;介绍陈梦家甲骨学的研究现状和本次研究的意义-、立场、方法、局限与不足。二、学术生涯研究。探讨陈梦家从诗人转变为学者的原因;解释陈梦家甲骨治学历程中几次研究方向和旨趣的转换;钩沉相关史料,复原作为甲骨学者的陈梦家。三、专题研究。本部分包括正文的第二章至第七章。选择文字考释、断代、祭祀、宗教、地理、职官、世系、继统法、名谓、集合示名等在甲骨学和商代史上较为有代表性的问题,考察陈梦家在这些问题上观点的改易、观点之间的相互影响;结合相关甲骨学论着和不同学科理论,在宏观和微观层面对陈梦家意见进行全面探讨。四、余论。以论着目和通论性着作为主要材料,梳理甲骨学的学科发展脉络,分析《殷虚卜辞综述》对甲骨学框架的搭建;对陈梦家甲骨学研究和《殷虚卜辞综述》的学术价值做出总结评价。五、附录。在论文撰写时,对《殷虚卜辞综述》论及的若干问题有所思考,择与“甲骨文内容分类”、“二人共贞”、“征人方排谱”问题相关的三篇文章作为附录。以上为论文上编。六、《殷虚卜辞综述》引用甲骨材料研究。从骨片、辞条和文字三个层面对《殷虚卜辞综述》所见引用甲骨材料的各种问题进行分类;制作《殷虚卜辞综述》引甲骨材料整理表,对陈梦家引用的甲骨进行分类、替换《甲骨文合集》号码,全面清理材料引用所见的问题。以上为论文下编。
孔德岚[7]（2021）在《初级汉语综合教材生词处理方式研究》文中认为汉语教材是汉语学习者学习汉语的重要媒介和材料,是教师实施教学的基础和主要依据,其质量的优劣会直接影响到学习者学习汉语的效果。生词处理是汉语教材编写中的重要环节。对生词做出恰当的处理可以帮助汉语学习者有效地理解和学习汉语生词,从而提高汉语学习者的学习效率。初级阶段的汉语学习者汉语基础相对比较薄弱,在学习时他们也更加依赖教材对生词的释义和讲解来建立母语和汉语之间的联系。教材对生词的恰当的处理可以帮助学习者更好地做好预习和复习工作。由此,初级汉语综合教材（包括精读教材）中生词的编排和处理对汉语学习至关重要。鉴于此,本文考察了64套我们可及的且使用范围较广的初级汉语综合教材,运用定量分析和定性分析的方法对当前初级汉语综合课教材中生词处理方式进行较为全面的考察和分析,考察分析的角度主要分为三种:生词的编排方式、生词的释义方式、生词的讲解方式。在此基础上,再对中国学者（指汉语为自身基底语的学者,简称“CL1FL2学者”）和外国学者（指汉语为自身目标语的学者,简称“CL2FL1学者”）所编写的初级汉语综合教材进行对比。由于两类学者的语言和文化背景不同,他们所编教材在对生词的编排方式、释义方式和讲解方式上均有明显的差异,而同一类编者所编教材内部却呈现出相对的一致性,具体体现在教材中编排时会采用组构和解构的方式来编排生词和补充生词,释义时也多考虑到母语负迁移的影响对容易出错的生词单独进行定义,讲解时关注学习者的母语,着重强调母语和目的语生词用法之间的对比和说明。最后,我们针对初级汉语综合教材中生词处理方式存在的问题,提出一些关于初级汉语综合教材生词处理的建议。教材生词编排时需要运用灵活的编排方式将生词和生词的用法联系起来编排。释义时要采用多样化且合适的释义模式和方法。讲解时要添加生词的常用搭配和例句,重视目的语和母语之间生词表达的对比,同时还需要对生词的文化内涵进行补充和说明,考虑母语负迁移的影响,教材也应该从偏误分析的角度去讲解生词,不避讳偏误句的出现。
杨梦雅[8]（2021）在《泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究》文中研究表明泛义动词语义宽泛,使用范围广,与一般具体的动作动词有较大区别,在现代汉语中使用频率非常高,是对外汉语教学中的重点难点。其中“做”“干”“搞”作为日常生活中的常用词,留学生却常常理解不到位,偏误率较高,是泛义动词教学的重点词汇。但是目前学界对于“做”“干”“搞”的研究还不够充分,本文从本体研究出发,结合教材分析和偏误分析,提出具有针对性的教学策略,希望能对留学生习得这三个常用动词有所帮助。主要分为以下六个部分:第一部分为绪论,本文首先分析了论文的选题缘起,研究意义,研究综述等,然后通过对前人研究的整理分析,发现以往研究中的不足,作为本文研究的基础。第二部分为本体研究,本文第一章从句法、语义、语用三个层面分别对泛义动词“做”“干”“搞”进行了细致分析,句法包括句法特征、句法搭配、替代功能,语义包括语义演变、语义特征、义项划分,语用包括语体色彩、感情色彩、语用功能。第三部分为对外汉语教材分析,本文第二章重点考察了《HSK标准教程》中“做”“干”“搞”的生词释义和编排情况,综合分析了解目前“做”“干”“搞”的教学现状,发现教材编排还有不足,不利于教师系统讲解。第四部分为偏误分析,本文第三章对暨南大学华文学院口语和书面语中介语语料库中的语料进行系统分析,总结不同等级学生的偏误,从句法、语义、语用三个角度将偏误类型进行划分,句法偏误有误加、错序和遗漏偏误,语义偏误有泛义动词内部的误代,泛义动词外部的误代和搭配不当的偏误,语用偏误主要是词义色彩的偏误。偏误原因可以分为母语负迁移,目的语负迁移,教材注释简单,课堂教学不充分,学生学习策略不当五种。第五部分为教学策略分析,本文第四章结合之前的本体研究,教材分析和偏误分析,主要以“格局+碎片化”教学语法为基础,从“做”“干”“搞”的句法搭配,语义特点,常见搭配,常见偏误等方面,探讨教学策略,进行教学设计。最后一部分是结语,对本文研究成果进行总结,并提出不足之处,以作参考。
郭晓祎[9]（2021）在《《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的偏误分析》文中研究指明同素同义单双音节动词属于一种特殊的同义词。此类词语在语义、句法功能等方面存在着差异,是汉语同义词研究的新领域。而汉语学习者在使用此类词语的时候存在着误用的情况。因此本文从汉语学习者所使用的教材中进行选词,通过教材这一汉语学习者学习汉语的媒介来研究此类词语的习得情况,从偏误的角度进行分析,并对教材中此类词语的编写以及教学提出一些建议。本文对同素同义单双音节动词的研究主要从本体知识、偏误情况、教材编写情况、教学建议四个方面进行了阐述:绪论部分介绍了本文的选题背景、研究意义、研究内容、研究方法,阐述了前人目前的研究现状,并简要介绍了本文的语料来源。第一章是关于同素同义单双音节动词的对比分析研究。本章的语料来自CCL语料库,对语料进行了进一步的筛选,然后从音节搭配、句法功能、意义差异和语体色彩等四个方面对比分析了同素同义单双音节动词之间的差异。第二章是关于同素同义单双音节动词的偏误研究。通过HSK语料库和调查问卷的形式来分析汉语学习者在习得此类词语时所产生的偏误。通过对比语料库和调查问卷中语料,来分析偏误情况,总结偏误类型,分析偏误原因。第三章是从教材的角度分析此类词语的编排问题。教材内容编写不当也可能是汉语学习者产生偏误的原因。重点分析了同素同义单双音节动词作为生词在教材中的释义情况以及在课文中的使用情况。第四章是根据此类词语的特点提出教学建议。采用的研究方法主要有:对比分析法、偏误分析法、调查问卷法以及统计分析等方法。通过研究得出的主要结论有:同素同义单双音节动词在音节搭配、充当句法功能、词汇意义以及语体色彩等方面存在着差异,并且由于这些差异的存在,汉语学习者在使用此类词语的时候会产生偏误。并且教材作为汉语学习者学习汉语的媒介,也有可能导致偏误。
师莹莹[10]（2021）在《母语为英语者习得汉语“可能”类能愿动词的偏误分析 ——以“能”“会”和“可以”为例》文中研究指明本论文主要研究了母语为英语的汉语学习者在习得“可能”类能愿动词“能”“会”“可以”过程中产生的偏误现象。在现代汉语中,能愿动词“能”“会”“可以”的意思相近,用法相似。从学习者的母语背景来看,英语中存在着和汉语能愿动词“能”“会”“可以”相对应的一些词汇。即便这样,母语为英语者习得这三个词的过程中依然无法避免偏误的产生。因此,对母语为英语的汉语学习者能愿动词“能”“会”“可以”的偏误进行研究和分析在对外汉语教学的层面上是有意义和价值的。在撰写论文的过程中,笔者首先界定了“可能”类能愿动词,随后结合大量的例句事实从语义、语法和语用等多个角度全面地分析了“能”“会”“可以”三个词语。由于能愿动词的词义时实时虚,在语义分析部分笔者尝试将三个能愿动词的词义分成了“根源意义”和“判断意义”两部分,并将这种词义的构成标准应用于全文。此外,笔者还将“能”“会”“可以”与其对应的英语情态助动词进行了比较。这些都为偏误分析打下了基础。在偏误分析部分,笔者通过对HSK动态作文语料库中母语为英语的汉语学习者语料情况的考察,最终以美国、英国、加拿大、澳大利亚和新加坡五个国家的汉语学习者的偏误语料为依据进行分析。偏误分析之前,笔者先统计了语料库中五个国家考生“能”“会”“可以”的偏误语料的数量,并将具体的数据以图表的形式呈现出现。偏误分析过程基于传统的偏误理论和偏误分析方法,将实际偏误语料先分为遗漏偏误、误加偏误、误代偏误、错序偏误四个大类下,之后又进行了更小的内部分类。对于偏误成因的解释则主要从学生、教师和教材三个方面展开。偏误分析是要为对外汉语教学服务的,笔者又从学生、教师和教材三个方面提出了一些教学建议。从整个分析和研究的过程来看,笔者最终认为对母语为英语者“可能”类能愿动词“能”“会”“可以”的对外汉语教学除了基础知识的教学外,还要加强词语的辨析和英汉的语言对比。词语的辨析包括“能”“会”“可以”单个词语自身“根源意义”和“判断意义”之间的辨析,也包括“能”“会”“可以”三个词语之间以及三个词语与其他能愿动词之间的辨析。
二、“作”与“做”的用法辨析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“作”与“做”的用法辨析（论文提纲范文）
（1）《汉语官话语法试编》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究方法与思路 |
| 第一章 《汉语官话语法试编》的历史背景及其作者 |
| 1.1 海参崴东方学院及其培养目标 |
| 1.1.1 办学背景 |
| 1.1.2 学院设置 |
| 1.2 《汉语官话语法试编》的作者施密特 |
| 1.2.1 施密特的早年求学、实习生涯 |
| 1.2.2 赴海参崴东方学院任教后的汉学研究 |
| 1.3 教材的学习者与使用情况 |
| 1.3.1 教材的出版、使用、影响 |
| 1.3.2 学员的汉语学习情况 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 俄国传统汉学背景下的《汉语官话语法试编》 |
| 2.1 《汉语官话语法试编》的汉语语音系统考辨 |
| 2.1.1 南北官话的语音系统、汉语音韵研究 |
| 2.1.2 《汉语官话语法试编》的注音方案 |
| 2.1.3 《汉语官话语法试编》的汉语发音规则 |
| 2.2 《汉语官话语法试编》对比丘林汉语语法体系的突破 |
| 2.2.1 《汉语官话语法试编》的词法体系 |
| 2.2.2 《汉语官话语法试编》的句法体系 |
| 2.3 施密特对比丘林、瓦西里耶夫等人汉字理论的发展 |
| 2.3.1 汉字的起源问题 |
| 2.3.2 关于汉语口语、书面语的讨论 |
| 2.3.3 汉字的“六书” |
| 2.3.4 施密特对瓦西里耶夫汉字体系的增补 |
| 2.4 《汉语官话语法试编》对满、蒙、日、朝、越等语言的关注 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 世界汉语研究史框架下的《汉语官话语法试编》 |
| 3.1 例析《汉语官话语法试编》对欧美汉学的反思 |
| 3.2 以“声调”为例谈施密特对欧美汉语语音研究的整合 |
| 3.2.1 声调的本质 |
| 3.2.2 汉语声调的发音特点 |
| 3.2.3 汉语声调的标调系统 |
| 3.2.4 汉语方言的声调语音规律 |
| 3.2.5 中外学者论“汉语声调的演变” |
| 3.2.6 “入声”之争 |
| 3.3 施密特对欧美汉语语法研究成果的整理 |
| 3.3.1 某些语法形式在各地的使用差异 |
| 3.3.2 各国汉学家对若干语法规则的不同观点 |
| 3.3.3 欧洲汉学家普遍忽略的汉语语法知识 |
| 3.4 选编欧美、日本汉语教材及中文原典的书面官话范例 |
| 3.4.1 筛选范围:标准北方书面官话材料 |
| 3.4.2 筛选入编:符合语法规范、排列顺序合理 |
| 3.5 个案研究:德国汉学家阿恩德对施密特的影响 |
| 3.5.1 阿恩德及其《官话手册》 |
| 3.5.2 两部教材的总体设计 |
| 3.5.3 以重音理论为例讨论施密特对阿恩德的取舍 |
| 3.6 个案研究:《汉语官话语法试编》对中国传统文献的改编 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 世界语言学发展进程中的《汉语官话语法试编》 |
| 4.1 施密特的汉语观 |
| 4.1.1 对汉语的两种定位 |
| 4.1.2 静态与动态、共时与历时 |
| 4.2 汉语语音史的构建:历史比较语言学与语言类型学的结合 |
| 4.2.1 汉语语音史研究的基础材料 |
| 4.2.2 “语音规律无例外”之汉语辅音音变考察 |
| 4.2.3 “语音规律无例外”之汉语元音音变考察 |
| 4.2.4 语言史的社会性——汉语官话的形成 |
| 4.2.5 语言现象的“类推作用”:汉语词根溯源问题 |
| 4.3 俄国语言学成果在汉语语法研究中的应用 |
| 4.3.1 用“形式语法”思想分析汉语的词法 |
| 4.3.2 语言与思维的联系——汉语与中国人的心理 |
| 4.3.3 波捷布尼亚及其弟子的句法思想 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 从语言教育及应用视角看《汉语官话语法试编》 |
| 5.1 一部“研究—学习—教学”三位一体的汉语教科书 |
| 5.2 从课程理论分析《汉语官话语法试编》的材料建构 |
| 5.2.1 横向组织:课程教学板块的功能分析 |
| 5.2.2 纵向组织:螺旋渐进的主题序列性 |
| 5.3 从应用语言学看《汉语官话语法试编》的教学大纲 |
| 5.3.1 字词大纲及词汇控制 |
| 5.3.2 语法大纲及翻译训练 |
| 5.4 本章小结 |
| 余论 施密特《汉语官话语法试编》的价值和局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 《汉语官话语法试编》书影及相关影像资料 |
| 附录2 《汉语官话语法试编》序言及目录 |
| 附录3 《汉语官话语法试编》俄语字母注音表(含例字) |
| 附录4 阿恩德《官话手册》序言及目录 |
| 致谢 |
（2）中级教材与HSK考试及语法大纲对比分析研究 ——以《HSK标准教程4》和《成功之路》（进步篇）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究内容及意义 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.2.1 关于教材 |
| 1.2.2 关于新HSK四级考试及新汉语水平考试大纲 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 关于对外汉语教材发展现状的研究 |
| 1.4.2 关于《HSK标准教程》的研究 |
| 1.4.3 关于《成功之路》的研究 |
| 1.4.4 关于HSK考试的相关研究 |
| 2 教材语言点编排对比 |
| 2.1 教材编排情况 |
| 2.1.1 编排顺序特点 |
| 2.1.2 语法切分的理论依据 |
| 2.1.3 教材语法项目类别 |
| 2.2 教材编排版块特点 |
| 2.2.1 《HSK标准教程4》编排版块特点 |
| 2.2.2 《成功之路》编排版块特点 |
| 3 语法项目数量对比 |
| 3.1 《HSK标准教程4》语法项目数量 |
| 3.2 《成功之路》语法项目数量 |
| 3.3 HSK四级考试语法大纲覆盖度 |
| 3.3.1 HSK四级考试大纲语言点 |
| 3.3.2 教材与HSK四级考试大纲语言点覆盖度 |
| 3.4 HSK四级真题与教材匹配度 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 语法项目使用情况 |
| 4.1 《HSK标准教程4》侧重点对比分析 |
| 4.1.1 语法项目释义 |
| 4.1.2 语法项目释义方式 |
| 4.2 《成功之路》侧重点对比分析 |
| 4.2.1 语法项目释义 |
| 4.2.2 语法项目释义方式 |
| 4.3 教材难度对比分析 |
| 4.3.1 语法项目的处理 |
| 4.3.2 超纲与遗漏分析 |
| 4.3.3 词类辨析程度 |
| 4.4 试题对比分析 |
| 4.4.1 主题选择 |
| 4.4.2 题型分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 教材建议与策略 |
| 5.1 教材的优点与不足 |
| 5.2 对教材的建议 |
| 5.2.1 学生使用情况分析 |
| 5.2.2 教材编写建议 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题目的与意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知功能教学法研究现状 |
| 1.2.2 “什么”非疑问用法的本体研究 |
| 1.2.3 “什么”非疑问用法的对外汉语教学研究 |
| 2 认知功能教学法 |
| 2.1 认知功能教学法的理论基础 |
| 2.2 认知功能教学法的教学目标和原则 |
| 3 “什么”非疑问用法的分类与教学排序 |
| 3.1 用法分类 |
| 3.1.1 否定用法 |
| 3.1.2 委婉用法 |
| 3.1.3 任指用法 |
| 3.1.4 虚指用法 |
| 3.1.5 列举用法 |
| 3.1.6 承指用法 |
| 3.2 教学排序建议 |
| 3.2.1 难度等级模式 |
| 3.2.2 教材中的“什么”非疑问用法分析 |
| 3.2.3 “什么”教学难度排序 |
| 4 认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的运用 |
| 4.1 提供“有效语料”原则 |
| 4.2 充分利用语境原则 |
| 4.2.1 语言形式 |
| 4.2.2 交际功能 |
| 4.3 贯彻对比原则 |
| 5 “什么”非疑问用法有效语料编写 |
| 5.1 任指用法 |
| 5.2 列举用法 |
| 5.3 虚指用法 |
| 5.4 承指用法 |
| 5.5 委婉用法 |
| 5.6 否定用法 |
| 6 认知功能教学法指导下的教学过程设计 |
| 6.1 感知阶段 |
| 6.2 理解阶段 |
| 6.3 巩固阶段 |
| 6.4 运用阶段 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 “什么”非疑问用法在教材中的复现情况 |
| 附录2 “什么”非疑问用法在教材中的讲解与练习情况 |
| 致谢 |
（4）现代汉语“不然”类关联词语的语义属性及功能研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 0.1 选题缘起、研究对象及研究问题 |
| 0.1.1 选题缘起 |
| 0.1.2 研究对象的范围 |
| 0.1.3 研究问题 |
| 0.2 研究价值 |
| 0.2.1 理论价值 |
| 0.2.2 实践价值 |
| 0.3 研究路径、方法和语料 |
| 0.3.1 研究路径 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 0.3.3 语料说明 |
| 0.4 本研究的语言观 |
| 0.5 本章小结 |
| 第1章 “不然”类关联词语的研究综述 |
| 1.1 “不然”类关联词语的历时研究 |
| 1.1.1 单项研究 |
| 1.1.2 比较研究 |
| 1.1.3 小结 |
| 1.2 “不然”类关联词语的共时研究 |
| 1.2.1 “不然”类关联词语的形式研究 |
| 1.2.2 “不然”类关联词语的功能研究 |
| 1.2.3 “不然”类关联词语的逻辑研究 |
| 1.2.4 “不然”类关联词语的其他研究 |
| 1.3 当前研究存在的问题 |
| 第2章 “不然”类关联词语的逻辑语义分析 |
| 2.1 “不然”类关联词语的逻辑语义类型 |
| 2.1.1 假言推理类 |
| 2.1.2 选言推理类 |
| 2.2 “不然”类关联词语所表征的逻辑语义结构 |
| 2.2.1 假言推理语义结构 |
| 2.2.2 选言推理语义结构 |
| 2.3 “不然”类关联词语的特征分析 |
| 2.3.1 否定前提性 |
| 2.3.2 语义整体性 |
| 2.3.3 关系性 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 “不然”类关联词语的共性与差异 |
| 3.1 “不然”类关联词语的共性 |
| 3.1.1 语义表征层面的共性 |
| 3.1.2 时间配搭层面的共性 |
| 3.2 “不然”类关联词语的差异 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 “不然”类关联词语在话语中的实现形式 |
| 4.1 “不然”类逻辑语义结构的话语实现类别 |
| 4.1.1 “不然”类假言推理语义结构的话语实现类别 |
| 4.1.2 “不然”类选言推理语义结构的话语实现类别 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 “不然”类关联词语与其他词类在话语中的共现情况 |
| 4.2.1 假言推理类的共现情况 |
| 4.2.2 选言推理类的共现情况 |
| 4.2.3 小结 |
| 4.3 “不然”类逻辑语义结构的特殊指称序列 |
| 4.3.1 “不然”类逻辑语义结构的分隔指称序列 |
| 4.3.2 “不然”类逻辑语义结构的语境指称序列 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 “不然”类关联词语的话语生成与选择机制 |
| 5.1 交际意图驱动 |
| 5.2 语体驱动 |
| 5.3 事件关系驱动 |
| 5.3.1 事件间的因果力维度 |
| 5.3.2 时间维度 |
| 5.3.3 关系语义框架凸显维度 |
| 5.4 话语实现与意义建构 |
| 5.5 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）韩国留学生汉语动介兼类词偏误分析与教学对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.动介兼类词本体研究综述 |
| 2.动介兼类词对外汉语教学研究综述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.对比分析法 |
| 3.语料库研究法 |
| 4.偏误分析法 |
| (五)语料来源 |
| 一、词的兼类与动介兼类词概述 |
| (一)词的兼类现象概述 |
| 1.词的兼类界定与成因 |
| 2.词的兼类划分原则 |
| 3.词的兼类类别 |
| 4.兼类与其他跨类现象的区别 |
| (二)动介兼类词概述 |
| 1.动介兼类词的划分标准 |
| 2.动介兼类词的类型 |
| 3.动介兼类词的动介区分问题 |
| 二、汉语动介兼类词与韩语同类词语对比 |
| (一)动介兼类词“向”与韩语同类词语对比 |
| 1.动介兼类词“向”作动词与韩语同类词语对比 |
| 2.动介兼类词“向”作介词与韩语同类词语对比 |
| (二)动介兼类词“对”与韩语同类词语对比 |
| 1.动介兼类词“对”作动词与韩语同类词语对比 |
| 2.动介兼类词“对”作介词与韩语同类词语对比 |
| (三)动介兼类词“比”与韩语同类词语对比 |
| 1.动介兼类词“比”作动词与韩语同类词语对比 |
| 2.动介兼类词“比”作介词与韩语同类词语对比 |
| (四)动介兼类词“给”与韩语同类词语对比 |
| 1.动介兼类词“给”作动词与韩语同类词语对比 |
| 2.动介兼类词“给”作介词与韩语同类词语对比 |
| 三、基于语料库分析偏误类型及原因 |
| (一)动介兼类词“向”的偏误类型 |
| 1.“向”作动词的偏误类型 |
| 2.“向”作介词的偏误类型 |
| (二)动介兼类词“对”的偏误类型 |
| 1.“对”作动词的偏误类型 |
| 2.“对”作介词的偏误类型 |
| (三)动介兼类词“比”的偏误类型 |
| 1.“比”作动词的偏误类型 |
| 2.“比”作介词的偏误类型 |
| (四)动介兼类词“给”的偏误类型 |
| 1.“给”作动词的偏误类型 |
| 2.“给”作介词的偏误类型 |
| (五)习得动介兼类词偏误原因分析 |
| 1.动介兼类词作动词的偏误原因分析 |
| 2.动介兼类词作介词的偏误原因分析 |
| 四、韩国留学生习得动介兼类词的教学对策研究 |
| (一)让韩国留学生区分开动介兼类词中的动词与介词用法 |
| 1.从句法功能区分动词与介词 |
| 2.从语义功能区分动词与介词 |
| 3.从语用功能区分动词与介词 |
| (二)教师要讲清动介兼类词的知识点 |
| 1.教师的教学前期准备 |
| 2.教师的教学方法 |
| (三)教材要对动介兼类词的用法重点解释 |
| 1.教材中动介兼类词的标注 |
| 2.教材中动介兼类词的相关习题设置 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）论陈梦家的甲骨学研究 ——以《殷虚卜辞综述》为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪言 |
| 第一节 陈氏甲骨学的研究现状及本文的缘起 |
| 第二节 研究立场和研究方法 |
| 第三节 本文的局限与不足 |
| 第一章 作为甲骨学者的陈梦家 ——生平概要及甲骨治学始末 |
| 第一节 从诗人到学者(1928-1936) |
| 第二节 从宗教、神话、礼俗到古文字、实物、古史(1932-1937) |
| 第三节 从材料的收集整理到《综述》(1937-1956) |
| 小结 |
| 第二章 陈梦家的甲骨文字考释 |
| 第一节 确释例 |
| 第二节 误释例 |
| 第三节 备考例 |
| 第四节 陈氏甲骨文字考释的特点 |
| 第三章 陈梦家的甲骨断代学 |
| 第一节 陈梦家甲骨断代学研究始末 |
| 第二节 有关《甲骨断代学》四篇与《殷虚卜辞综述》差异的考察 |
| 第三节 陈氏甲骨断代研究的基础 |
| 第四节 陈氏甲骨断代的成就 |
| 第五节 陈氏断代的不足与遗憾 |
| 小结 |
| 第四章 陈梦家与甲骨文中的祭祀和商代宗教 |
| 第一节 本部分讨论的逻辑与范围 |
| 第二节 陈氏早期的祭名研究 |
| 第三节 《综述》中的周祭研究 |
| 第四节 陈梦家的商代宗教神灵研究及商代宗教观 |
| 第五节 商代晚期的宗庙制度 |
| 第五章 陈梦家的商代地理研究 |
| 第一节 陈氏早年商代地理研究述评 |
| 第二节 《禹贡》与陈氏的家国情怀 |
| 第三节 方法与问题——陈氏所见的卜辞地理研究史 |
| 第四节 “方国地理”——陈氏的总结与推进 |
| 第五节 “政治区域”——陈氏的突破与贡献 |
| 第六章 陈梦家的卜辞职官研究 |
| 第一节 概念界定与陈氏的研究范围 |
| 第二节 《综述》之前的卜辞职官研究 |
| 第三节 《综述》第十五章中提到的商代职官 |
| 第四节 《综述》中的职官分类 |
| 小结 |
| 第七章 陈梦家的卜辞名谓世系集合庙主研究 |
| 第一节 商代先公诸王名谓、世系研究 |
| 第二节 商代王位的继承法则 |
| 第三节 商王名谓所见的商代日名制度 |
| 第四节 集合示名 |
| 第五节 本部分的反思与小结 |
| 第八章 余论及结语 |
| 第一节 甲骨学与甲骨学科 |
| 第二节 构建甲骨学的框架 |
| 第三节 结语 |
| 附录一:甲骨分类史小考 |
| 附录二:《综述》“并卜卜人”概念补证 |
| 附录三:谈《综述》征人方排谱中误收的两版甲骨 |
| 主要参考文献(上编) |
| 《殷虚卜辞综述》所见甲骨材料引用问题 |
| 第一节 骨片问题 |
| 第二节 辞条问题 |
| 第三节 释字问题 |
| 第四节 余论 |
| 《殷虚卜辞综述》引用甲骨材料整理表 |
| 凡例 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
（7）初级汉语综合教材生词处理方式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于汉语教材生词方面的研究 |
| 1.3.2 关于中外学者所编汉语教材对比研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 第二章 初级汉语综合教材生词编排方式分析 |
| 2.1 初级汉语综合教材生词编排方式 |
| 2.2 初级汉语综合教材生词编排的主要方式 |
| 2.2.1 编有专门的词表 |
| 2.2.2 以组构(build up)的方式代替词表 |
| 2.2.3 以解构(break down)的方式代替词表 |
| 2.3 初级汉语综合教材生词编排方式利弊分析 |
| 第三章 初级汉语综合教材生词释义方式分析 |
| 3.1 初级汉语综合教材生词释义方式 |
| 3.2 初级汉语综合教材生词释义的主要模式 |
| 3.2.1 语言释义模式 |
| 3.2.2 非语言释义模式 |
| 3.3 初级汉语综合教材生词释义的主要方法 |
| 3.3.1 翻译法 |
| 3.3.2 定义法 |
| 3.3.3 分解法 |
| 3.3.4 举例法 |
| 3.3.5 综合法 |
| 3.4 初级汉语综合教材生词释义方式利弊分析 |
| 第四章 初级汉语综合教材生词讲解方式分析 |
| 4.1 初级汉语综合教材生词讲解方式 |
| 4.2 初级汉语综合教材生词讲解的主要方式 |
| 4.2.1 语法功能和用法的说明 |
| 4.2.2 扩展搭配 |
| 4.2.3 例句展示 |
| 4.2.4 易混淆词分析 |
| 4.3 初级汉语综合教材生词讲解方式利弊分析 |
| 第五章 中外学者编写的初级汉语综合教材生词处理方式的对比分析 |
| 5.1 初级汉语综合教材生词编排方式对比 |
| 5.2 初级汉语综合教材生词释义方式对比 |
| 5.2.1 释义模式对比 |
| 5.2.2 释义方法对比 |
| 5.3 初级汉语综合教材生词讲解方式对比 |
| 第六章 初级汉语综合教材生词编写建议 |
| 6.1 初级汉语综合教材生词编排方式的编写建议 |
| 6.1.1 不拘泥于专门的生词表 |
| 6.1.2 运用灵活的生词编排方式 |
| 6.2 初级汉语综合教材生词释义方式的编写建议 |
| 6.2.1 采用多样化的释义模式 |
| 6.2.2 选择合适的释义方法 |
| 6.3 初级汉语综合教材生词讲解方式的编写建议 |
| 6.3.1 添加生词的常用搭配和例句 |
| 6.3.2 注重中外语言表达的对比 |
| 6.3.3 渗透生词的文化内涵 |
| 6.3.4 从偏误分析的角度去讲解生词 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 初级汉语综合教材 |
（8）泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起和研究意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、泛义动词的本体研究 |
| 二、泛义动词在对外汉语教学中的研究 |
| 第三节 研究框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 “做”“干”“搞”句法、语义、语用的分析与对比 |
| 第一节 “做”“干”“搞”的句法分析与对比 |
| 一、“做”“干”“搞”的句法特征对比 |
| 二、“做”“干”“搞”的句法搭配对比 |
| 三、“做”“干”“搞”句法搭配中宾语搭配对比 |
| 四、“做”“干”“搞”的替代功能对比 |
| 第二节 “做”“干”“搞”的语义分析与对比 |
| 一、“做”的语义分析 |
| 二、“干”的语义分析 |
| 三、“搞”的语义分析 |
| 四、“做”“干”“搞”的语义对比分析 |
| 第三节 “做”“干”“搞”的语用分析与对比 |
| 一、 “做”“干”“搞”的语体色彩对比 |
| 二、 “做”“干”“搞”的感情色彩对比 |
| 三、 “做”“干”“搞”的语用功能对比 |
| 第二章 “做”“干”“搞”在《HSK标准教程》中的考察 |
| 第一节 生词释义 |
| 第二节 编排情况 |
| 一、分布情况 |
| 二、义项教学顺序 |
| 三、词语搭配 |
| 第三章 留学生使用“做”“干”“搞”的偏误分析 |
| 第一节 偏误类型 |
| 一、句法偏误 |
| 二、语义偏误 |
| 三、语用偏误 |
| 第二节 偏误原因的分析 |
| 一、母语负迁移 |
| 二、目的语负迁移 |
| 三、教材注释简单 |
| 四、课堂教学不充分 |
| 五、学生学习策略不当 |
| 第四章 “做”“干”“搞”的对外汉语教学策略分析 |
| 第一节 “做”“干”“搞”的教学原则 |
| 一、以简驭繁的原则 |
| 二、随机教学的原则 |
| 三、点拨式教学的原则 |
| 第二节 “做”“干”“搞”的教学方法 |
| 一、“格局+碎片化”的教学语法 |
| 二、“语素法”和“语块法”相结合 |
| 第三节 “做”“干”“搞”的教学设计 |
| 一、“做”“干”“搞”的语法格局 |
| 二、“做”“干”“搞”的语法碎片 |
| 三、“做”“干”“搞”的课堂练习设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的偏误分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景及研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、同素同义单双音节动词研究 |
| 二、其他相关研究 |
| 第三节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 语料来源 |
| 第一章 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的对比研究 |
| 第一节 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的选定 |
| 一、《魅力汉语》体例介绍 |
| 二、《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的筛选过程 |
| 第二节 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的对比分析 |
| 一、音节方面 |
| 二、句法功能 |
| 三、意义方面 |
| 四、语体色彩方面 |
| 本章小结 |
| 第二章 同素同义单双音节动词的偏误情况 |
| 第一节 HSK语料库中的语料情况 |
| 一、语料来源 |
| 二、偏误语料数量统计 |
| 第二节 调查问卷中的语料情况 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、调查问卷的结果分析 |
| 第三节 偏误语料的分类与分析 |
| 一、偏误语料的分类 |
| 二、偏误语料的分析 |
| 第四节 偏误原因 |
| 一、没有掌握韵律方面的规律而造成偏误 |
| 二、因未充分掌握句法功能差异而造成偏误 |
| 三、因未掌握意义差异而造成偏误 |
| 四、因语体色彩差异而造成误用 |
| 五、特殊用法未掌握清楚而造成偏误 |
| 本章小结 |
| 第三章 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的编排情况及编写建议 |
| 第一节 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的编排情况 |
| 一、《魅力汉语》中同素同义单双音节动词作为生词的释义情况 |
| 二、《魅力汉语》中同素同义单双音节动词作为生词的使用情况 |
| 第二节 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词编写建议 |
| 一、生词部分的建议 |
| 二、课文部分的建议 |
| 三、课后习题部分的建议 |
| 第四章 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词教学建议及教学设计 |
| 第一节 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词教学建议 |
| 一、分散学习,集中强化 |
| 二、重视对比,全面掌握差异 |
| 三、关注特殊用法,注意结合其他知识点 |
| 第二节 《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:调查问卷 |
| 附录2:生词在课文中的使用情况 |
| 附录3:八组词语的教材释义与词典释义 |
| 致谢 |
（10）母语为英语者习得汉语“可能”类能愿动词的偏误分析 ——以“能”“会”和“可以”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、能愿动词的本体研究 |
| 二、 “可能”类能愿动词概念的界定 |
| 三、 “可能”类能愿动词的本体研究 |
| 四、 “可能”类能愿动词的对外汉语教学研究 |
| 第三节 研究对象 |
| 第四节 研究内容、方法和理论基础 |
| 一、研究内容 |
| 二、理论基础 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 能愿动词“能”“会”“可以”的多角度分析及英汉对比 |
| 第一节 “能”“会”“可以”的语义分析 |
| 一、 “能”的语义分析 |
| 二、 “会”的语义分析 |
| 三、 “可以”的语义分析 |
| 第二节 “能”“会”“可以”的句法和语用分析 |
| 一、 “能”“会”“可以”的句法分析 |
| 二、 “能”“会”“可以”的语用分析 |
| 三、 “能”“会”“可以”的替换原则 |
| 第三节 与“能”“会”“可以”对应的英语情态助动词的分析 |
| 一、与“能”“会”“可以”对应的英语情态助动词的语义分析 |
| 二、与“能”“会”“可以”对应的英语情态助动词的语法特征 |
| 第四节 “能”“会”“可以”与其对应的英语情态助动词的比较分析 |
| 一、 “能”“会”“可以”与其对应的英语情态动词的共性 |
| 二、 “能”“会”“可以”与其对应的英语情态动词的差异 |
| 第二章 母语为英语者能愿动词“能”“会”“可以”的偏误分析 |
| 第一节 能愿动词“能”“会”“可以”偏误情况的调查 |
| 第二节 “能”“会”“可以”的偏误类型 |
| 一、遗漏偏误 |
| 二、误加偏误 |
| 三、误代偏误 |
| 四、错序偏误 |
| 五、其他偏误 |
| 第三节 “能”“会”“可以”的偏误成因 |
| 一、学生方面 |
| 二、教材方面 |
| 三、教师方面 |
| 第三章 针对母语为英语者能愿动词“能”“会”“可以”的教学建议 |
| 第一节 学生方面 |
| 第二节 教师方面 |
| 第三节 教材方面 |
| 结语 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、“作”与“做”的用法辨析（论文参考文献）
- [1]《汉语官话语法试编》研究[D]. 罗薇. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]中级教材与HSK考试及语法大纲对比分析研究 ——以《HSK标准教程4》和《成功之路》（进步篇）为例[D]. 陈寒. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用[D]. 兰小雨. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]现代汉语“不然”类关联词语的语义属性及功能研究[D]. 邸子桓. 吉林大学, 2021(01)
- [5]韩国留学生汉语动介兼类词偏误分析与教学对策[D]. 刘卿序. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]论陈梦家的甲骨学研究 ——以《殷虚卜辞综述》为中心[D]. 许子潇. 吉林大学, 2021(01)
- [7]初级汉语综合教材生词处理方式研究[D]. 孔德岚. 上海外国语大学, 2021(12)
- [8]泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究[D]. 杨梦雅. 河北师范大学, 2021(12)
- [9]《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的偏误分析[D]. 郭晓祎. 河北师范大学, 2021(11)
- [10]母语为英语者习得汉语“可能”类能愿动词的偏误分析 ——以“能”“会”和“可以”为例[D]. 师莹莹. 河北师范大学, 2021(12)