一、农村小学教师职务胜任培训的实践与思考（论文文献综述）
刘乐[1]（2021）在《广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究》文中提出当前,农村教育依旧是我国基础教育的短板,要补齐这块短板,重点在教师队伍建设。实践证明,已经踏上工作岗位的教师,要不断适应和满足岗位的需要,就必须要对他们职前教育中所学知识持续的进行拔高、更新和延伸,那么,职后教育的作用就尤为关键。广西“农村小学全科教师”（以下简称全科教师）是2013年广西壮族自治区启动全科教师定向培养计划培养的定向公费师范生,2013年开始高中起点两年制全科教师定向培养,2014年同时实施高中起点两年制和初中起点五年制全科教师定向培养,2017年新增高中起点专科三年制和本科四年制培养方案。毕业后根据入学时签订的协议书回协议县农村小学或教学点从事小学教育6年以上,在服务期内不得参与脱产学历教育。截止到目前,广西地区在岗的全科教师主要是两年制、三年制和五年制的公费师范毕业生。相比于普通学制毕业的教师,全科教师群体在年龄、培养方式、知识储备等方面都有其特殊性。走上工作岗位后,对于这一特殊群体而言,无论是心理上还是知识上都更需要职后教育的参与,以推动这一群体的健康成长和专业提高。通过对广西全科教师职后教育开展的现实状况做调查,能够对其现状有更清晰的了解,从而得以通过透视现状发现问题,对问题剖析并尝试对问题进行归因,最终提出有针对性的全科教师职后教育改进策略。通过此次调查研究,以期为促进全科教师树立终身学习观念,推动全科教师专业发展以及学习型组织创建提供思路,为全科教师职后教育开展的科学性、实用性和针对性提供参考。为了深入研究全科教师的职后教育,本研究综合运用了文献研究、调查研究等方法。首先借助文献研究,在国内外已有研究成果做归纳和总结的基础上,回顾与借鉴了终身教育理论、学习型组织理论、教师专业发展理论作为理论基础,规范性的定义并阐释了农村、农村小学全科教师、教师职后教育的概念内涵。其次,运用调查研究,在参考《教师培训需求分析》一书的基础上进行问卷设计,并补充性的进行访谈设计。从全科教师参与职后教育的意识与动机、接受职后教育的途径与内容、对职后教育的反馈与期待三个方面做现状调查。在小学全科教师培养院校毕业班班主任的帮助下,发放调查问卷,共收到有效问卷488份。通过实地调研广西地区5所有全科教师任教的学校,开展访谈工作,主要访谈对象包括全科教师、教导主任和校长。利用EXCEL和SPSS23.0软件处理问卷数据,结合访谈情况对调查结果做深入分析。根据分析结果,当前全科教师职后教育活动开展整体来看是中规中矩,对这一特殊群体,既未忽视也未重视。对分析结果归纳整理后,当前全科教师职后教育主要存在以下问题:一是参与职后教育的观念狭隘且驱动不足;二是接受职后教育的机会难得且质量不高;三是完成职后教育的激励乏力且评价敷衍。结合问题从自主性和外趋力两个层面作归因分析,其中自主性层面的原因在于全科教师对职后教育的重要性认识不足;专业发展意识薄弱;日常生活中难以平衡工学矛盾。在外趋力层面的原因则是学校领导的人才培养意识欠缺;政府对全科教师职后教育的开展扶持不足;职后教育内容与形式安排远离全科教师真实需求;职后教育的评价体系不健全。通过上述研究,要推进职后教育更好助力全科教师的专业发展和健康成长,未来的职后教育活动应当着眼于以下方面做出改进:第一,政府要加大力度支持全科教师群体的职后教育活动开展,主要措施包括推进其参与公平和机会均衡,重视这一群体的特殊性,同时注重推动广西地区该群体职后教育活动的区域合作与交流,助力职后教育的联动发展。第二,升级该群体职后教育的教育中介系统,主要措施包括在内容、开展方式和评价体系上贴近广西农村教育环境,贴合全科教师群体。第三,建设好学校为阵地的学习型组织,主要内容包括创建良好的学习氛围,强化校本培训,培养高素质全科教师。第四,发挥全科教师个人的积极性,主要包括帮助全科教师树立正确的“学习观”、“职业观”和“专业发展观”。
马宁[2]（2021）在《民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例》文中进行了进一步梳理学习是促进民族贫困地区乡村教师专业发展的重要途径,但目前人们对这方面的关注和研究不足。本文以云南省怒江傈僳族自治州这一民族贫困地区义务教育阶段的乡村教师为对象进行研究,希望这一研究能对改进民族贫困地区乡村教师的学习,促进民族贫困地区乡村教师专业发展,最终增强作为本地重要人力资本的乡村教师对教育脱贫的促进作用。本文运用文献法、问卷法和访谈法,以马尔科姆·诺尔斯的成人学习理论为视角,将学习动机、学习内容、学习方式、学习环境四个方面作为分析框架,对289份问卷所得数据和约11万字的访谈文本资料进行分析,发现民族贫困地区乡村教师学习的内部动机较强,教师学习环境有所改善。但同时,也存在一些突出问题,这些问题及其成因为:首先,在学习动机方面,主要存在教师学习的可持续状态较差、教师主动学习的行动力差两个问题。造成这种问题的原因是复杂多样的,其中主要原因是:教师缺乏终身学习意识、教师过度重视学习的工具价值以及外部评价考核机制不合理。其次,在学习内容方面,存在教师忽视理论性知识学习、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少两个问题。导致问题的原因包括:教师追求学习效果的速成性、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强。第三,在学习方式方面,存在教师对外部培训所学内容的转化不够、校本培训学习仍停留于表面、教师自主学习方式单一的问题。导致这些问题的原因主要为:外部培训内容不能满足教师学习需求、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出、外部培训方式的互动性和实践性不强、学校的组织力度不够等。最后,在学习环境方面,主要存在教师学习的物质条件保障不足、教师学习的制度条件不健全、教师学习的文化氛围欠佳问题。导致这些问题的原因主要包括:当地政府对本地教育资金的投入不足、学校管理不完善、校长未对本校教师学习发挥专业引领作用,以及以筛选为目的的晋升制度存在缺陷。针对以怒江为例的民族贫困地区乡村教师学习存在的问题及成因,当地教育行政部门及外部机构应加强引导和支持、学校应加强学习型组织建设、教师应提高自主学习的意识和能力,通过这三个层面构建立体化的乡村教师学习优化策略,进而促进其专业发展。
周瑞[3]（2020）在《义务教育教师组织支持感对教师胜任力的影响研究》文中研究表明教师胜任力对学生成长和教育质量的提升具有重要影响作用。本研究以胜任力理论、心理资本理论和社会交换理论为基础,采用问卷调查法,选取393名教师作为研究对象,并以访谈法作为补充。揭示了义务教育教师胜任力和教师组织支持感的现状以及教师组织支持感对教师胜任力的影响作用。研究发现:（1）义务教育教师组织支持感处于中等偏下水平,其中工作支持和价值认同水平较高,利益关心水平较低。义务教育教师组织支持感在教龄、职称、任教阶段和任教学校位置上存在显着差异。具体而言,义务教育教师组织支持感在教龄和职称上均呈现“两端高、中间低”的趋势;小学教师的利益关心水平高于初中教师;城市和乡村教师的工作支持水平高于县城教师。（2）义务教育教师胜任力处于中等偏上水平,其下属维度关注学生和专业素养水平良好,个人特质、人际交往、信息素养和职业偏好还有待提升。义务教育教师胜任力在年龄、教龄、任教阶段和是否担任班主任上有显着差异。具体来说,义务教育教师的职业偏好水平在年龄和教龄上均呈现“两端高,中间低“的趋势;小学教师的信息素养和职业偏好水平高于初中教师;班主任的个人特质、关注学生和职业偏好水平均高于未担任班主任的教师。（3）教师组织支持感与教师胜任力之间存在显着的正相关关系,教师组织支持感能显着正向影响教师胜任力。具体而言,教师组织支持感总体、工作支持、利益关心、价值认同均能够显着正向预测教师胜任力,其中工作支持、价值认同能显着正向预测教师个人特质、关注学生、专业素养、人际交往、信息素养和职业偏好,利益关心可以显着正向预测教师个人特质和职业偏好。基于上述结论,提出以下提升教师组织支持感和胜任力的建议:加大对教师的工作支持,重视教师的个人价值,切实关心教师个人利益,根据年龄和教龄采用灵活的管理方式,根据学段与学科完善教师培训方案,根据教师层次建立评价考核标准。
李爱亚[4]（2020）在《农村小学特岗教师专业发展动力研究 ——基于邢台市威县X学区的调查》文中认为教师专业发展在继续推进教师职业专业化的过程中占有重要位置,然而,在农村特岗教师队伍中,一部分教师不愿发展,专业发展热情较低阻碍了农村教师职业专业化的进程,这不仅影响农村教师队伍建设,也不利于农村教育事业的发展。教师专业发展动力是教师专业发展的关键,近年来相关研究日益丰富,教师专业发展动力在专业发展过程中的重要作用逐渐得到重视,为缓解农村小学特岗教师专业发展意愿较低的情况,有必要对其专业发展发展动力进行探讨。本研究梳理并总结了教师专业发展动力的有关内容,肯定了专业发展动力在教师专业发展过程中的重要作用,结合与动力相关的场动力理论、需要层次理论和期望价值理论,形成了农村小学特岗教师专业发展动力的理论概述。在借助问卷法和访谈法对农村小学特岗教师专业发展动力进行调查的基础上,从专业发展的内在动力、外在动力等方面描述了其现状,最后分析调查现状即特岗教师专业发展内在动力较低;外在动力具有重要作用;专业发展动力受外部环境影响较大;专业发展动力的生成依赖内、外在动力的共同作用。进而明晰了其专业发展动力存在的问题,内在动力方面表现为专业发展认知缺失、专业发展态度消极、专业发展目的功利化;外在动力方面表现为学校激励不够和社会支持性条件匮乏。进而对这些问题进行了归因分析,教师方面的因素主要是缺乏专业发展意识、自我效能感低和自我教育不足。学校方面的因素主要是工作任务重,薪资待遇低;管理不合理,教师压力大;以及评价标准的片面化。社会支持性条件方面的因素在于教师之间缺乏流动,在职培训不合理以及教师个体发展不被重视。基于以上调查和分析,结合相关理论知识,提出农村小学特岗教师专业发展动力的策略。首先,强化特岗教师的专业发展观念,分别从增强专业发展意识和坚定专业发展信念两个方面入手。其次,构建特岗教师专业发展的动力机制,从制定合理的专业发展目标到开展有效的专业发展实践再到最后适当的专业反思,使其形成有序的良性运转。再次,优化学校场域环境,包括创设良好校园环境,营造浓厚学习氛围;改善管理方式,建立科学评价体系;立足校本培训,推进联片研修。最后,提供有效的外部支持,从确保政府资金投入入手,提高教师的薪资待遇;促进教师流动,推动城乡教师交流;构建教师专业发展的培训系统,提高在职培训的针对性。希望通过特岗教师及其所处环境的共同努力,农村小学特岗教师的专业发展动力能够有所提高,特岗教师能够在专业发展的道路上真正体会到专业发展所带来的乐趣,逐渐成长为一名真正意义上的专业教师,实现自己的教育理想。
王俊芳[5]（2020）在《农村幼儿教师胜任力与职业幸福感的关系研究 ——基于Q县公立幼儿园的调查分析》文中进行了进一步梳理追求幸福是人类的共同目标,教育的目的同样是使人幸福。众所周知,教师胜任力与其职业幸福感息息相关。在农村幼儿教师队伍日益受到重视,其生存状况引人关注的背景下,本文致力于探究农村幼儿教师胜任力与职业幸福感之间的关系,对于提高农村幼儿教师幸福感、促进农村幼儿健康成长以及提升农村学前教育质量具有重要意义。本研究主要分析农村幼儿教师胜任力与职业幸福感的现状,并致力于探究两者之间的关系。基于此,本研究采用问卷调查法、访谈法、统计分析法,以国家级贫困县Q县公立幼儿园的132名专任教师为研究对象,选取《幼儿教师胜任力问卷》和《幼儿教师职业幸福感问卷》为研究工具进行调查,并辅之深入访谈作为进一步补充和完善,最终得出数据结果,用以考察农村幼儿教师胜任力现状与职业幸福感现状,分析两者之间的关系。研究结果显示:首先,在农村幼儿教师胜任力总体样态分析中得出,该县幼儿教师胜任力总体水平较高,各维度平均得分由低到高分别是:专业素养、人格魅力、育人导向、职业承诺,其中幼儿教师专业素养平均分低于总体教师胜任力水平,表明农村幼儿教师胜任力水平在专业素养上处于较低水平。农村幼儿教师胜任力在教龄、职称、婚姻、第一学历上得分差异显着。其次,在农村幼儿教师职业幸福感总体样态分析中得出,该县农村幼儿教师职业幸福感处于中等偏上水平,各维度的发展水平不均衡,其中各维度得分由低到高依次是幼儿教师认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感。农村幼儿教师职业幸福感及各维度在教龄、年龄、婚姻、第一学历及第一学历专业上存在显着性差异。再次,通过对农村幼儿教师胜任力与职业幸福感的相关和回归分析,研究发现两者之间存在显着的关系,相关系数r=0.595;幼儿教师胜任力能够显着预测其职业幸福感。基于以上结论,本研究考虑从幼儿教师胜任力的不同维度出发,提升幼儿教师胜任力水平,以此来促进农村幼儿教师获得更高的职业幸福感。加强幼儿教师师德教育,树立新时代幼师师德榜样;支持幼儿教师专业发展,明确幼儿教师主体作用;保障幼儿教师福利待遇,完善职称考评机制;营造积极的舆论导向,提高教师的社会声望。
柳丽娜[6]（2020）在《民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）》文中研究表明1912至1937年是我国晚清以来教育现代化努力的一个重要时期。研究这一时期乡村教育的现代转型可以丰富乡村教育现代化理论成果,能够为当下中国乡村教育现代化提供历史镜鉴。本论文以安徽省的乡村教育为研究对象,以文献法为主,辅之以个案研究法和比较归纳法,考察1912至1937年间安徽省乡村教育的发展状态,以揭示民国时期乡村教育在其现代转型过程中所面临的困境与制约。在整理、分析民国时期国家层面的教育政策文件、法令汇编,相关报刊、着作等一般性史料的基础上,重点整理、挖掘了民国时期安徽省乡村教育办理的地方史料,主要包括《安徽教育行政周刊》《安徽教育周刊》《安徽教育行政旬刊》,怀宁县、天长县、阜阳县等八个县的教育志,桐城县和休宁县的县志等。以艾森斯塔德关于教育领域现代化的理论为基础,聚焦1912至1937年间安徽省乡村小学校,从乡村教育组织机构、乡村小学校系统、乡村教育者三个维度,以专门化、组织化和系统化为指征,贯穿以国家意志、精英理想、乡村诉求三条线索,分析乡村教育在这三种力量的综合作用下呈现出的现代转型进程与样态。研究发现:第一,从乡村教育组织机构的现代转型来看,安徽省建立了省、县两级专门的教育行政管理体系。在县与最基层的乡村之间没有专门的教育行政组织,主要通过在乡区设立学区教育委员和保甲制度下以联保主任充任学董来代为行使部分教育行政权力。通过对安徽省怀宁县、天长县、颍上县等样本县乡村小学校发展的总体情况看,乡村小学校的数量都是逐年增加的,就学的学生数也呈上升的趋势。但乡村小学校的建设很多停留在形式上,尤其是初级小学校,虽然有充足的生源,却没有足够的学生,虽然遍布乡村,却时常难以为继。这其中,乡村私塾的影响不可忽视,小学校与私塾,分别作为现代教育和旧式教育机构的代表共存于乡村地区。这折射出的不仅是现代教育在乡村推进的不易,更说明了乡村教育组织机构的现代转型绝不止步于设立专门的组织与机构,更需要组织与机构的系统化有效运行。第二,从乡村教育小学校系统的现代转型来看,安徽省乡村小学校无论是从小学校的建设、课程标准的执行、教学法的运用还是学校内部的管理上都呈现出较多的不成熟性,乡村小学校的办理参差不齐、成效总体不彰。除了一小部分乡村小学校的办理彰显出现代化的活力,更多的乡村小学校呈现出的是较为萧条的景象。此外,位于教育经费体系最底端的乡村小学教育经费,在这一时期,虽有独立之名,但常无独立之实,维持乡村小学校正常运转的教育经费的专门化充满了不确定的因素,常常是金额不足、来源不稳。第三,从乡村教育者角色的现代转型来看,安徽省在国家相关规定的基础上对小学校长和教员的任职资格标准根据省情进行了修订,整体上略低于国家标准。这一时期,安徽省虽然在小学校长任职资格合格化、小学校长专任化等方面进行了诸多努力,但总体上看,乡村小学校长无论从资质还是实质上,特别是实质的胜任力上都没有成为现代化学校系统的合格的专业成员,并由此产生了诸多弊病,校长们的违规行为也层出不穷、五花八门。对小学教员而言,无论是经济收入还是社会地位都处于较低的水平,这与政府对小学教员在任职资格和专业知能等方面的要求是不匹配的。虽然安徽省试图使小学教员达到任职资格标准,通过培训、研究等方式促进小学教员的专业化程度,但从实际效果来看,安徽省各县小学教员,尤其是乡村小学教员的专业化程度总体上依然不高且参差不齐,有些乡村地区的小学教员甚至连形式上的专门化也没有达到,其专业化水平更是令人担忧。这一现象在占乡村小学校多数的初级小学校中尤为明显。1912至1937年的安徽省乡村教育发展的状况表明:民国政府力图对乡村教育的行政组织机构,乡村小学校的设立,学校的课程设置、教则规约、内部管理、办学经费、乡村小学校长和教员的选任、培训及考核等进行现代化的规划,也作出了积极的努力。但是,由于受到传统的、政治的以及经济的等多方面因素的制约,特别是乡村社会自身的制约,民国时期乡村教育的现代转型步履维艰。尽管这一时期乡村教育正处于现代化的进程之中,初步完成了制度层面的现代转型,但观念层面和行为层面的现代转型还远没有完成。
底会娟[7]（2020）在《幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角》文中研究指明随着知识经济时代的到来,人们越来越意识到世界各国教育的竞争实质就是师资的竞争。一个国家的教师质量如何,不仅直接影响着各级各类教育的质量,还会间接影响国家科学技术的发展水平和整个社会的文明进步程度。也因此,世界各国政策制定者和研究者把教育改革的目光和重点从“教育质量”延伸到“教师质量”,将提高教师质量和专业化水平,作为提高基础教育办学质量的突破口。2018年,国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出“要全面提高幼儿园教师质量,建立一支高素质、善保教的教师队伍”。然而,当前的幼儿园教师质量现状如何?能否担负起教育改革和时代发展的重任?幼儿园教师队伍建设过程中存在哪些问题?影响幼儿园教师质量的主要因素是什么?如何有效支持和促进幼儿园教师质量的提高?为了回答上述问题,研究按照理论研究与实践检验相结合的原则,基于文化存在论教育学视角研制了幼儿园教师质量监测指标体系和工具,以上海市为例,从上海市7个区81所幼儿园中抽取了1768位幼儿园教师进行质量监测,以全面了解和深度考察上海市幼儿园教师的质量状况和影响因素,为上海市幼儿园教师质量的提高提供参考。本研究以文化存在论教育学为理论基础和研究视角,在借鉴基础教育质量监测设计流程及实施程序的基础上,确定了研究的整体思路:核心概念界定-指标体系构建-监测工具研制-监测样本抽取-监测调查实施-监测数据分析-形成监测报告-提出对策建议等环节。研究将定性研究与定量研究相结合,综合采用文献研究法、问卷调查法、访谈法等研究方法以及项目分析、因素分析、相关分析、聚类分析、方差分析、回归分析等统计分析方法进行研究,主要得出以下研究结论:文化存在论教育学思想下的幼儿园教师质量从“完整的人”的视角出发,认为幼儿园教师质量是教师满足教育教学及自我生命价值实现需要所应具备的能力、特质、品性等,集中体现为教师教育教学的高质量和有效性。研究在明确幼儿园教师质量内涵的基础上,基于文化存在论教育学视角,结合国内外有关幼儿园教师质量监测的相关研究,初步凝练出幼儿园教师质量的构成要素,随后邀请专家对幼儿园教师质量监测指标体系进行修订,最终确定了幼儿园教师质量监测的五因素模型,即幼儿园教师质量由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情五个一级维度构成。研究者在对幼儿园教师进行访谈的基础上,遵循自编与借鉴相结合的方法初步编制了《幼儿园教师质量监测问卷》,在小范围试测后开展大范围问卷调查,经由项目分析、因素分析对问卷的框架和项目进行调整及验证,形成了具有较高信效度的正式问卷:幼儿园教师质量监测问卷内部一致性信度为0.95,折半信度为0.94;探索性因素分析共提取五个因子,五个因子累积方差贡献率为57.64%,五个公因子所包含的项目与问卷设计之初所预想的结构基本一致。同时,验证性因素分析的假设模型指数均符合结构方程模型的建议值,且大部分指数都具有较高的拟合性,说明问卷具有一定的结构效度。运用幼儿园教师质量监测正式问卷对上海市幼儿园教师质量进行调查,结果发现:1)上海市幼儿园教师的质量整体处于中上水平,幼儿园教师专业之智维度质量明显优于其他质量维度;2)专家教师、成熟教师相较于新手教师、经验教师的优势主要体现为教师的文化品性以及对职业的坚贞信仰;3)幼儿园教师质量存在一定的区域差异,主城区幼儿园教师质量整体高于郊区幼儿园教师;4)公办幼儿园教师在教师质量的大部分维度优于民办幼儿园教师;不同园所等级的幼儿园教师质量整体呈现出由二级园-一级园-示范园递增的状态;5)从教师的人口学变量来看,随着教师年龄、教龄的增长、职称晋升、职务提高、学历提升、薪资水平的增加,幼儿园教师质量也得到不同程度的提高;同时,学前教育专业毕业的幼儿园教师质量明显优于非学前专业幼儿园教师;优秀绩效的幼儿园教师质量明显高于普通绩效教师;6)幼儿园教师质量多元回归的结果表明,教师的职务、年龄、工作绩效、职称、学历、所在地域是影响幼儿园教师质量的重要因素。综上所述,本研究界定了幼儿园教师质量的内涵,构建了幼儿园教师质量监测指标体系,研制了幼儿园教师质量监测工具,分析了上海市幼儿园教师质量现状,提出了上海市幼儿园教师质量的提升路径。这些研究和发现对于更好的理解幼儿园教师质量及教师质量监测,为幼儿园教师质量监测工作的开展和幼儿园教师质量提升提供了理论支撑和实践指导,也为本领域今后的相关研究提供借鉴。
程少波[8]（2020）在《中小学教师社会心态现状及其调适对策研究 ——基于H省的抽样调查》文中认为中小学教师承担着“立德树人”的重要使命,他们的工作对象是成长中的亿万儿童,关涉千千万万个家庭。这个群体的社会心态不仅对当下的社会整体氛围有着重要的意义,同时,对年轻一代人和其家庭有着重要的影响。因此,对当下中小学教师的整体社会心态进行深度考察有着极其重要的现实意义。教师社会心态是指在一定时期的社会环境和文化影响下形成并不断发生变化的教师群体所表现出来具有一致性的需要、情绪、认知以及行为特点的总和。本研究通过教师工作满意度、教师一般自我效能感、教师社会情绪能力、教师社会支持以及教师工作投入五个核心变量来考察教师社会心态中的社会需求、社会认知、社会情绪、社会行为以及社会支持。论文共分为四个部分。第一章为导论,详细介绍了本研究的社会发展背景,对相关研究文献进行了综述,介绍了本研究的整体框架、基本思路和调查方案。本研究采用分层随机抽样的方法,在H省抽取18个县,108所中小学校,6757名中小学教师进行了问卷调查,访谈了 26名教师。第二章是本研究的数据分析结果。通过对数据进行描述性分析、相关性分析、差异性分析、回归分析,总体性结论如下:1.中小学教师在社会心态各维度上均处于理论中值稍微偏上水平。具体说来,教师满意度维度上,有66.7%的教师处于理论中值及以上水平;以一般效能感测量教师的社会认知水平,有54.2%的教师处于中值及以上水平;在教师的社会情绪能力维度,有96.3%的中小学教师处于理论中值以上;以教师的工作投入测量教师的社会行为,有94.7%的中小学教师处于理论中值以上;在教师的社会支持维度,有91.4%的教师处于中值及以上水平。2.中小学教师社会心态各维度在人口学变量呈现一定的差异性。具体说来,不同学段、不同教龄、是否有编制、是否担任行政职务对教师满意度有显着影响;性别、学段、是否担任行政职务、社会地位、社会期望以及教师权威对教师的一般效能感有显着影响;性别、年龄、教龄、学校所在地、是否担任行政职务对教师社会情绪能力有显着影响;学段、年龄、学历、是否班主任、是否担任行政职务对教师的工作投入有显着影响;性别、学段、是否担任行政职务、婚姻状况对教师的社会支持有显着影响。3.通过对不同维度之间的相互影响机制进行探究,发现,教师社会满意度是中小学教师社会心态中最核心、最起作用的因素。第三章主要以职业幸福感和离职意向分别作为中小学教师社会心态好与差的外在表征,以他们作为因变量,以社会心态各维度作为自变量,建立回归方程,探究社会心态各维度对中小学教师工作状态的影响。回归分析表明:在控制人口学变量各因素后,教师满意度对教师的职业幸福感和离职意向决定系数最高。第四章是基于中小学教师社会心态调查反映出的问题对的中小教师队伍建设提出的政策建议。本文认为,所反映的教师社会心态的现状对教师队伍建设所提供的启示主要包括:优化师资结构,提升教师队伍发展层次;关注特殊层次教师,提升教师工作满意度;三、做好教师成长“加减法”,培育健康社会心态;创新管理观念,突显人文情怀;强化培养与培训,优化教师队伍;营造良好工作环境,构建教师社会支持网络;强化自我调适,保持积极心态等。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
任锋[10]（2019）在《小学校长胜任力现状调查研究》文中进行了进一步梳理胜任力研究与应用能为小学校长的甄选、考核、培训与晋升提供客观依据。但是多数研究者止步于小学校长胜任力模型的建构,小学校长胜任力的调查与提升策略研究薄弱,调查分析小学校长胜任力现状并制定胜任力提升策略具有重要理论意义和现实意义。在文献分析的基础上,结合小学校长行为事件访谈资料,采用焦点团体访谈法确立小学校长胜任力特征与维度。按照情景判断测验的方法步骤编制调查工具,检验调查工具的信度和效度,选取两个地区的小学校长实施调查,对调查数据进行统计分析,讨论小学校长胜任力的影响因素,在此基础上制定小学校长胜任力提升策略。获得如下结论:小学校长胜任力包括16项特征:关系维护、制度建立、反思力、团队领导、诚信正直、成就导向、专业素养、决策力、影响力、自我控制、意志力、自信、公平公正、灵活性、创新性、沟通能力。探索性因子分析和验证性因子分析表明这些特征可归类于4个维度:组织管控、认知决策、个人特质和协调变通。自编的小学校长胜任力调查工具,经检验信度和效度均达到优良水平,可以用于小学校长胜任力现状调查。统计分析结果表明,性别、城乡地区和任职年限因素对小学校长胜任力均有差异影响。基于对小学校长胜任力差异影响因素的分析,分别从宏观规划、中观实施和微观自我提升三个层面制定提升策略。
二、农村小学教师职务胜任培训的实践与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、农村小学教师职务胜任培训的实践与思考（论文提纲范文）
（1）广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.职后教育助推农村高素质教师队伍建设 |
| 2.全科教师群体是广西农村教师队伍的关键组成 |
| 3.全科教师综合素养提升更有利于学生成长 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究设计与实施 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究过程 |
| (五)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| (六)相关概念界定 |
| 1.农村 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后教育 |
| (七)相关理论基础 |
| 1.终身教育理论 |
| 2.学习型组织理论 |
| 3.教师专业发展理论 |
| 一、农村小学全科教师职后教育的现实状况 |
| (一)农村小学全科教师队伍基本情况 |
| 1.性别结构情况 |
| 2.职称情况 |
| 3.担任职务情况 |
| 4.工作学校所属类别 |
| 5.工作学校所在城市 |
| 6.任教科目情况 |
| 7.出现频率最高的培训讲师类型 |
| (二)全科教师参与职后教育的意识与动机 |
| 1.参与职后教育的意识 |
| 2.参与职后教育的动机 |
| (三)全科教师接受职后教育的途径与内容 |
| 1.职后教育的途径 |
| 2.职后教育的课程内容 |
| 3.职后教育的课程实施形式 |
| (四)全科教师对职后教育的效果反馈与期待 |
| 1.对职后教育的效果反馈 |
| 2.对职后教育的期待 |
| 二、农村小学全科教师职后教育存在的问题 |
| (一)参与职后教育的观念狭隘且驱动不足 |
| 1.参与职后教育的动机功利化 |
| 2.自我职业生涯规划不清晰 |
| 3.终身教育理念认知不深刻 |
| (二)接受职后教育的机会难得且质量不高 |
| 1.职后教育机会少且地区分布不均 |
| 2.内容未考虑全科教师群体特殊性 |
| 3.形式和教学工具应用“离农” |
| (三)完成职后教育的激励乏力且评价敷衍 |
| 1.学校对教师参与职后教育的牵引乏力 |
| 2.全科教师职后教育的效果反馈不受重视 |
| 3.职后教育对全科教师的职业晋升加成不足 |
| 三、农村小学全科教师职后教育存在问题的原因分析 |
| (一)自主性层面 |
| 1.职后教育重要性认识不足 |
| 2.专业发展意识薄弱 |
| 3.工学矛盾难以平衡 |
| (二)外驱力层面 |
| 1.学校领导的人才培养意识欠缺 |
| 2.政府对全科教师职后教育的开展扶持不足 |
| 3.内容与形式安排上远离全科教师真实需求 |
| 4.评价体系不健全 |
| 四、改善农村小学全科教师职后教育问题的策略 |
| (一)加强支持全科教师职后教育的行政手段 |
| 1.实现全科教师的参与公平和机会均衡 |
| 2.关注全科教师群体特殊性 |
| 3.推动全科教师职后教育区域联动发展 |
| (二)升级结合全科教师实际的职后教育中介系统 |
| 1.从内容上把握全科教师专业成长规律 |
| 2.从开展方式上贴合广西农村教育环境现实 |
| 3.从评价上完善评估与反评估的双向体系 |
| (三)建设以学校为阵地的学习型组织 |
| 1.打造氛围良好的全科教师团队学习平台 |
| 2.创建推动学校发展的高素质全科教师队伍 |
| 3.强化实现全科教师自我发展的校本培训 |
| (四)发挥全科教师个人的积极作用 |
| 1.树立“全科”走向“卓越”的终身学习观 |
| 2.树立“倦怠”走向“幸福”的职业观 |
| 3.树立“自为”走向“自觉”的专业发展观 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 广西壮族自治区农村小学全科教师职后教育现状调查 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、研究问题 |
| 二、提出缘由 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献来源与构成 |
| 二、教师学习研究概况 |
| 三、乡村教师学习研究概况 |
| 四、民族贫困地区乡村教师学习研究概况 |
| 五、相关研究的总体述评 |
| 第四节 研究内容、研究思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 理论框架 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、教师学习 |
| 二、乡村教师 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、成人学习理论的提出与发展 |
| 二、成人学习理论的要点 |
| 三、成人学习理论对本研究的启示 |
| 第三节 分析框架 |
| 第三章 民族贫困地区乡村教师学习现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查工具 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查过程 |
| 四、调查实施与数据处理 |
| 第二节 问卷调查数据分析 |
| 一、民族贫困地区乡村教师学习的描述性分析 |
| 二、民族贫困地区乡村教师学习的差异分析 |
| 第三节 问卷调查小结 |
| 一、乡村教师学习的内部动机较强 |
| 二、人口学背景下乡村教师的学习呈现出显着性差异 |
| 三、教师学习环境有所改善 |
| 第四章 民族贫困地区乡村教师学习存在的问题 |
| 第一节 教师学习动机存在的问题 |
| 一、教师学习的可持续状态较差 |
| 二、教师主动学习的行动力差 |
| 第二节 教师学习内容存在的问题 |
| 一、教师忽略理论性知识的学习 |
| 二、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少 |
| 第三节 教师学习方式存在的问题 |
| 一、教师对外部培训所学内容的转化不够 |
| 二、校本培训学习仍停留于表面 |
| 三、教师自主学习方式单一 |
| 第四节 教师学习环境存在的问题 |
| 一、教师学习的物质条件保障不足 |
| 二、教师学习的制度条件不健全 |
| 三、教师学习的文化氛围欠佳 |
| 第五章 民族贫困地区乡村教师学习存在问题的成因分析 |
| 第一节 教师学习动机存在问题的成因分析 |
| 一、教师缺乏终身学习意识 |
| 二、教师过度注重学习的工具价值 |
| 三、外部考核评价机制的不合理 |
| 第二节 教师学习内容存在问题的成因分析 |
| 一、教师追求学习效果的速成性 |
| 二、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强 |
| 第三节 教师学习方式存在问题的成因分析 |
| 一、外部培训内容不能满足教师学习需求 |
| 二、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出 |
| 三、外部培训方式的互动性和实践性不强 |
| 四、学校的组织力度不够 |
| 五、教师个人未掌握校本研修的方法 |
| 六、教师自主学习的意识和能力不强 |
| 第四节 教师学习环境存在问题的成因分析 |
| 一、政府对本地教育的资金投入不足 |
| 二、学校管理不完善 |
| 三、校长未对本校教师的学习发挥专业引领作用 |
| 四、以筛选为目的的晋升制度存在缺陷 |
| 第六章 优化民族贫困地区乡村教师学习的建议 |
| 第一节 教育行政部门及外部机构应加强引导和支持 |
| 一、引导教师认识到学习的必要性 |
| 二、加强基于教师学习需求的培训 |
| 三、完善教师学习环境 |
| 第二节 学校应加强学习型组织建设 |
| 一、教师群体共同制定校本学习制度 |
| 二、丰富校本学习内容,帮助教师形成满足本地区需要的知识结构 |
| 三、落实本地学习 |
| 四、开发整合现有资源,为教师学习提供环境支持 |
| 五、调整绩效考核机制,引导教师进行学习 |
| 第三节 教师应提高自主学习的意识和能力 |
| 一、转变学习观念,树立终身学习和合作学习意识 |
| 二、拓展学习途径,提高自主学习意识和能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:义务教育阶段乡村教师学习调查问卷 |
| 附录 B:义务教育阶段乡村教师学习访谈提纲 |
| 附录 C:义务教育阶段乡村教师学习访谈实录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）义务教育教师组织支持感对教师胜任力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教师组织支持感 |
| 2.教师胜任力 |
| (四)文献综述 |
| 1.组织支持感研究的主要内容 |
| 2.教师胜任力研究的主要内容 |
| 3.组织支持感与教师胜任力的关系研究 |
| (五)理论基础 |
| 1.胜任力理论(胜任力冰山模型) |
| 2.心理资本理论 |
| 3.社会交换理论 |
| (六)研究假设 |
| 二、研究方案 |
| (一)研究思路与框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.问卷法 |
| 2.访谈法 |
| 三、义务教育教师组织支持感与教师胜任力问卷信效度分析 |
| (一)义务教育教师组织支持感问卷的信效度检验 |
| 1.信度检验 |
| 2.探索性因子分析 |
| (二)义务教育教师胜任力问卷的信效度检验 |
| 1.验证性因子分析 |
| 2.信度检验 |
| 四、调查结果与统计分析 |
| (一)义务教育教师组织支持感的现状 |
| 1.义务教育教师组织支持感的总体状况 |
| 2.义务教育教师组织支持感在人口学变量上的差异 |
| (二)义务教育教师胜任力的现状 |
| 1.义务教育教师胜任力的总体状况 |
| 2.义务教育教师胜任力在人口学变量上的差异 |
| (三)义务教育教师组织支持感与教师胜任力的相关分析和回归分析.. |
| 1.义务教育教师组织支持感与教师胜任力的相关分析 |
| 2.义务教育教师组织支持感与教师胜任力的回归分析 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)义务教育教师组织支持感现状的分析与讨论 |
| 1.义务教育教师组织支持感整体处于中等偏下水平 |
| 2.义务教育教师组织支持感各维度发展不均衡 |
| 3.义务教育教师组织支持感在人口学变量上有显着差异 |
| (二)义务教育教师胜任力现状的分析与讨论 |
| 1.义务教育教师胜任力整体处于中等偏上水平 |
| 2.义务教育教师胜任力各维度发展不平衡 |
| 3.义务教育教师胜任力在人口学变量上有显着差异 |
| (三)义务教育教师组织支持感对教师胜任力的影响 |
| 1.义务教育教师组织支持感与教师胜任力呈正相关关系 |
| 2.义务教育教师组织支持感对教师胜任力有显着影响 |
| 六、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.假设检验结果 |
| 2.具体结论 |
| (二)研究建议 |
| 1.加大对教师的工作支持 |
| 2.重视教师的个人价值 |
| 3.切实关心教师个人利益 |
| 4.根据年龄和教龄采用灵活的管理方式 |
| 5.根据学段与学科完善教师培训方案 |
| 6.根据教师层次建立评价考核标准 |
| (三)研究不足与展望 |
| 1.研究不足 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）农村小学特岗教师专业发展动力研究 ——基于邢台市威县X学区的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究思路、难点及创新点 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 1.5.3 研究的创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 访谈调查法 |
| 第二章 农村小学特岗教师专业发展动力理论概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 农村小学 |
| 2.1.2 特岗教师 |
| 2.1.3 教师专业发展 |
| 2.1.4 教师专业发展动力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 场动力理论 |
| 2.2.2 需要层次理论 |
| 2.2.3 期望价值理论 |
| 2.3 教师专业发展动力的内容及作用 |
| 2.3.1 内在动力的内容 |
| 2.3.2 外在动力的内容 |
| 2.3.3 内、外在动力的关系 |
| 2.3.4 专业发展动力的重要作用 |
| 第三章 农村小学特岗教师专业发展动力的调查分析 |
| 3.1 农村小学特岗教师专业发展动力的调查设计 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查目的 |
| 3.1.3 调查工具的设计 |
| 3.1.4 调查的实施 |
| 3.2 农村小学基本概况 |
| 3.2.1 学区小学总体情况介绍 |
| 3.2.2 特岗教师总体情况 |
| 3.3 农村小学特岗教师专业发展动力现状 |
| 3.3.1 内在动力——教师主体动力状况 |
| 3.3.2 外在动力——学校场域动力和社会支持性条件 |
| 3.3.3 教师专业发展动力强弱表现 |
| 3.3.4 专业发展的压力状况和制约因素 |
| 3.3.5 调查现状分析 |
| 第四章 农村小学特岗教师专业发展动力存在的问题及原因 |
| 4.1 农村小学特岗教师专业发展动力存在的问题 |
| 4.1.1 农村小学特岗教师专业发展内在动力缺失 |
| 4.1.2 农村小学特岗教师专业发展外在动力不足 |
| 4.2 农村小学特岗教师专业发展动力问题的归因分析 |
| 4.2.1 教师主体专业发展能动性较差 |
| 4.2.2 学校场域环境对教师配合度较低 |
| 4.2.3 社会支持性条件未能满足教师所需 |
| 第五章 提升农村小学特岗教师专业发展动力的策略构建 |
| 5.1 强化特岗教师的专业发展观念 |
| 5.1.1 增强专业发展意识 |
| 5.1.2 坚定专业发展信念 |
| 5.2 构建特岗教师专业发展动力机制 |
| 5.2.1 制定合理的专业发展目标 |
| 5.2.2 开展有效的专业发展实践 |
| 5.2.3 进行适当的专业反思 |
| 5.3 优化学校场域环境 |
| 5.3.1 创设良好校园环境,营造浓厚学习氛围 |
| 5.3.2 改善管理方式,建立科学评价体系 |
| 5.3.3 立足校本培训,推进联片研修 |
| 5.4 提供有效的外部支持 |
| 5.4.1 确保政府资金投入,提高教师薪资待遇 |
| 5.4.2 促进教师之间的流动 |
| 5.4.3 构建教师专业发展培训系统,提高在职培训针对性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
（5）农村幼儿教师胜任力与职业幸福感的关系研究 ——基于Q县公立幼儿园的调查分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究问题 |
| 三、文献综述 |
| (一)教师胜任力相关研究回顾 |
| (二)教师职业幸福感的相关研究回顾 |
| (三)胜任力与职业幸福感关系的研究综述 |
| (四)研究述评 |
| 四、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)农村幼儿教师 |
| (二)教师胜任力 |
| (三)教师职业幸福感 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)调查法 |
| (三)统计分析法 |
| (四)访谈调查法 |
| 四、研究工具 |
| (一)教师基本信息 |
| (二)教师职业幸福感 |
| (三)教师胜任力 |
| (四)农村幼儿教师胜任力量表与职业幸福感量表的信效度分析 |
| 五、样本说明 |
| (一)教师的个人基本信息 |
| (二)教师的工作基本信息 |
| 六、研究伦理 |
| 七、数据收集与处理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的处理 |
| 第三章 研究结果与讨论 |
| 一、农村幼儿教师胜任力的现状 |
| (一)农村幼儿教师胜任力的总体情况 |
| (二)农村幼儿教师胜任力的差异分析 |
| 二、农村幼儿教师职业幸福感的现状 |
| (一)农村幼儿教师职业幸福感总体样态 |
| (二)农村幼儿教师职业幸福感差异分析 |
| 三、农村幼儿教师胜任力各维度与职业幸福感关系分析 |
| (一)农村幼儿教师胜任力高低分组在职业幸福感上的差异分析 |
| (二)农村幼儿教师胜任力各维度与职业幸福感相关分析 |
| (三)农村幼儿教师胜任力与职业幸福感的回归分析 |
| 第四章 研究发现与建议 |
| 一、研究发现 |
| (一)农村幼儿教师胜任力的整体水平较高 |
| (二)农村幼儿教师的职业幸福感存在内部差异 |
| (三)农村幼儿教师胜任力对职业幸福感有显着影响 |
| 二、对策建议 |
| (一)加强农村幼师师德教育,树立新时代幼师师德榜样 |
| (二)支持幼儿教师专业发展,明确幼儿教师主体作用 |
| (三)保障教师福利待遇,完善职称考评机制 |
| (四)营造积极舆论导向,提高教师的社会声望 |
| 三、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（6）民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题与意义 |
| (一) 研究的问题 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一) 晚清至民国时期中国教育现代化研究 |
| (二) 晚清至民国时期中国乡村教育现代化研究 |
| (三) 晚清至民国时期安徽省教育现代化研究 |
| (四) 对已有研究的分析与评价 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、基本概念界定 |
| (一) 乡村教育 |
| (二) 乡村小学校 |
| (三) 现代教育 |
| (四) 教育现代转型 |
| 六、样本县基本情况 |
| 第一章 民国时期乡村教育发展的背景 |
| 一、民国时期的国家教育制度 |
| (一) 明确教育宗旨和教育目标 |
| (二) 颁行现代学制和制定教育法令法规 |
| 二、民国时期影响初等教育制度设计的主要教育思想 |
| (一) 普及教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (二) 义务教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (三) 国民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (四) 平民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| 三、民国时期的乡村教育运动 |
| 四、民国时期的安徽省社会和初等教育发展概况 |
| (一) 安徽省社会发展概况 |
| (二) 安徽省初等教育发展概况 |
| 第二章 民国时期乡村教育组织机构的现代转型 |
| 一、教育行政组织的专门化、系统化 |
| (一) 国家教育行政组织的专门化、系统化 |
| (二) 安徽省教育行政组织的专门化、系统化 |
| (三) 安徽省县级及以下地方教育行政组织的运行 |
| (四) 安徽省教育行政组织的特征 |
| 二、乡村小学校的专门化、组织化 |
| (一) 国家关于小学校的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校的设立 |
| (三) 安徽省乡村小学校与乡村私塾并存 |
| 第三章 民国时期乡村教育小学校系统的现代转型 |
| 一、乡村小学课程的现代化 |
| (一) 国家对小学课程的制度设计 |
| (二) 安徽省对国家小学课程标准的执行情况 |
| 二、乡村小学教学法与教则的现代化 |
| (一) 小学教学法的现代演进 |
| (二) 小学教则的现代演进 |
| 三、乡村小学内部管理的规范化 |
| 四、乡村小学教育经费的专门化 |
| (一) 国家层面教育经费独立的相关政策 |
| (二) 安徽省教育经费的专门化 |
| (三) 安徽省乡村小学校的经费保障情况 |
| 第四章 民国时期乡村教育者角色的现代转型 |
| 一、乡村小学校长角色的专门化 |
| (一) 国家对小学校长角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校长角色的专门化 |
| 二、乡村小学教员角色的专门化 |
| (一) 国家关于小学教员角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学教员角色的专门化 |
| 第五章 民国时期乡村教育现代转型的基本特征与历史镜鉴 |
| 一、民国时期乡村教育现代转型的基本特征 |
| (一) 传统与现代的交织决定了乡村教育现代转型的难度 |
| (二) 国家意志、知识精英和乡村社会之间的张力制约了乡村教育现代转型的程度 |
| (三) 乡村小学校的边缘地位延缓了乡村教育现代转型的进度 |
| 二、历史镜鉴:面向未来的中国乡村教育现代化 |
| (一) 时间维度的中国乡村教育现代化 |
| (二) 空间维度的中国乡村教育现代化 |
| 参考文献 |
| 本人在学期间科研成果目录 |
| 致谢 |
（7）幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、时代性:质量监测的时代背景及国家对教育质量监测的重视 |
| 二、重要性:幼儿园教师质量是决定学前教育质量的关键因素 |
| 三、必要性:对幼儿园教师质量进行监测是提高教师质量的重要途径 |
| 四、可能性:相关法律文件的颁布为幼儿园教师质量监测提供政策支持 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、幼儿园教师质量的概念探析及维度划分 |
| 二、幼儿园教师质量监测及评价相关研究 |
| 三、幼儿园教师质量影响因素相关研究 |
| 四、幼儿园教师质量的保障机制相关研究 |
| 五、对国内外已有研究的反思与述评 |
| 第三节 核心概念辨析与界定 |
| 一、核心概念辨析 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究设计及技术路线 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究技术路线 |
| 第五节 研究重难点及创新之处 |
| 一、研究重点与难点 |
| 二、研究的创新之处 |
| 第二章 幼儿园教师质量监测的新视角:文化存在论教育学 |
| 第一节 文化存在论教育学的思想渊源及理论阐释 |
| 一、文化存在论教育学思想的源起:达沃斯之辨 |
| 二、文化存在论教育学思想的理论奠基:存在主义哲学 |
| 三、文化存在论教育学思想的理论借鉴:众多哲学流派的精华 |
| 第二节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量的内在寻绎 |
| 一、生命存在:关注教师作为“完整的人”的生存与发展 |
| 二、文化养成:关注文化对教师内在心灵的滋养和陶冶 |
| 三、关系营造:教育是一场充满“境遇”的人生旅程,要重视关系的营造 |
| 四、自由精神:让教师心灵成长与精神解放有迹可循 |
| 五、信念使命:教师自主、内生性的成长与发展的不竭动力 |
| 第三节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量监测的应然转向 |
| 一、监测目的:指向幼儿园教师质量的诊断、指导与改进 |
| 二、监测标准:基于对幼儿园教师质量的“总体性”把握 |
| 三、监测过程:彰显幼儿园教师在监测与评价中的主体地位 |
| 四、监测结果:重视幼儿园教师质量监测结果的反馈与应用 |
| 第三章 幼儿园教师质量监测指标体系的设计与建构 |
| 第一节 幼儿园教师质量监测指标体系的构建原则 |
| 一、目标导向性(GOAL ORIENTED) |
| 二、科学客观性(SCIENTIFIC OBJECTIVE) |
| 三、具体可测性(SPECIFIC TESTABILITY) |
| 四、文化适宜性(CULTURAL SUITABILITY) |
| 第二节 幼儿园教师质量监测指标体系的建构与修订 |
| 一、幼儿园教师质量监测指标体系的初步建构 |
| 二、幼儿园教师质量监测指标体系的专家修订 |
| 第四章 幼儿园教师质量监测工具编制及模型验证 |
| 第一节 幼儿园教师质量监测工具的编制 |
| 一、幼儿园教师质量监测工具的编制原则 |
| 二、幼儿园教师质量监测工具的初步编制 |
| 三、幼儿园教师质量监测工具的评估与试测 |
| 第二节 幼儿园教师质量监测工具的修订 |
| 一、研究对象及抽样设计 |
| 二、数据收集及质量控制 |
| 三、项目分析 |
| 四、探索性因素分析 |
| 五、验证性因素分析 |
| 六、问卷信效度检验 |
| 第五章 幼儿园教师质量现状调查与差异分析 |
| 第一节 幼儿园教师质量现状的调查设计 |
| 一、幼儿园教师质量监测目的 |
| 二、幼儿园教师质量监测对象 |
| 三、幼儿园教师质量监测工具 |
| 第二节 幼儿园教师质量监测现状分析 |
| 一、幼儿园教师质量的总体特征分析 |
| 二、幼儿园教师质量的类型差异分析 |
| 三、幼儿园教师质量的区域差异分析 |
| 四、幼儿园教师质量的园所差异分析 |
| 五、幼儿园教师质量的人口学差异分析 |
| 六、幼儿园教师质量的多元回归分析 |
| 第三节 幼儿园教师质量监测研究讨论与结论 |
| 一、幼儿园教师的专业之智质量维度优于其他质量维度 |
| 二、幼儿园教师质量存在一定的区域差异,中心城区教师质量略显优势 |
| 三、幼儿园教师质量在教师个人自然属性上存在诸多差异 |
| 四、幼儿园教师质量在教师个人社会属性上存在诸多差异 |
| 五、幼儿园教师质量在教师的单位属性上存在诸多差异 |
| 六、不同维度教师质量影响因素既有共同点也有特定性 |
| 第六章 幼儿园教师质量提升对策建议 |
| 第一节 经由“情感与关怀”,提升幼儿园教师的生命自觉和生存质量 |
| 第二节 经由“反思与实践”,提升幼儿园教师的专业知能和实践智慧 |
| 第三节 经由“陶冶与唤醒”,提升幼儿园教师的文化品性和文化底蕴 |
| 第四节 经由“自由与解放”,提升幼儿园教师的专业自主权利与意识 |
| 第五节 经由“熏陶与化育”,提升幼儿园教师对学前教育事业的坚贞信仰 |
| 第七章 研究结论与不足之处 |
| 第一节 本研究的主要结论 |
| 一、明确了幼儿园教师质量的内涵 |
| 二、构建了幼儿园教师质量监测指标体系 |
| 三、研制了具有较高信效度的幼儿园教师质量监测工具 |
| 四、分析了上海市幼儿园教师质量现状及其影响因素 |
| 五、探索了建设和提升幼儿园教师队伍质量的对策建议 |
| 第二节 不足之处与展望 |
| 一、进一步修订和完善幼儿园教师质量监测模型 |
| 二、进一步探究幼儿园教师质量影响因素 |
| 三、进一步深入应用幼儿园教师质量监测模型 |
| 四、进一步提高幼儿园教师质量监测的科学性与客观性 |
| 参考文献 |
| A 普通图书类 |
| B 期刊杂志类 |
| C 学位论文类 |
| D 电子文献类 |
| E 其他类 |
| 附录 |
| 附录A 研究工具 |
| 附录B 专家咨询工具 |
| 附录C 数据收集工具 |
| 作者在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）中小学教师社会心态现状及其调适对策研究 ——基于H省的抽样调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 当前对中小学教师研究的现状 |
| (二) 教师作为整全的人:中小学教师研究发展趋势 |
| (三) 社会心态调适对教师队伍建设具有重要影响 |
| 二、基本概念 |
| (一) 中小学教师 |
| (二) 心态 |
| (三) 社会心态 |
| (四) 教师社会心态和中小学教师社会心态 |
| 三、文献综述 |
| (一) 社会心态研究 |
| (二) 教师社会心态的研究 |
| 四、研究价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 建立研究框架遵循的基本原则 |
| (二) 研究的整体框架 |
| (三) 研究的基本思路 |
| (四) 研究方法与工具 |
| (五) 研究假设 |
| (六) 数据处理 |
| 第二章 教师社会心态调查及结果分析 |
| 一、中小学教师工作满意度研究 |
| (一) 中小学教师工作满意度的测量 |
| (二) 中小学教师工作满意度研究结果 |
| (三) 中小学教师工作满意度分析与讨论 |
| (四) 中小学教师工作满意度研究结论 |
| 二、中小学教师社会认知研究 |
| (一) 中小学教师社会认知的测量 |
| (二) 中小学教师认知研究结果 |
| (三) 中小学教师认知分析与讨论 |
| (四) 中小学教师认知研究结论 |
| 三、中小学教师社会情绪能力研究 |
| (一) 中小学教师社会情绪的测量 |
| (二) 中小学教师社会情绪研究结果 |
| (三) 中小学教师社会情绪分析与讨论 |
| (四) 中小学教师社会情绪研究结论 |
| 四、中小学教师工作投入与社会行为研究 |
| (一) 中小学教师工作投入与社会行为的测量 |
| (二) 中小学教师行为研究结果 |
| (三) 中小学教师行为分析与讨论 |
| (四) 中小学教师社会行为研究结论 |
| 五、中小学教师社会支持研究 |
| (一) 中小学教师社会支持的测量 |
| (二) 中小学教师社会支持研究结果 |
| (三) 中小学教师社会支持分析与讨论 |
| (四) 中小学教师社会支持研究结论 |
| 第三章 基于回归模型的中小学教师社会心态影响路径分析 |
| 一、中小学教师职业幸福感回归模型 |
| 二、中小学教师离职意向回归模型 |
| 三、中小学教师工作满意度路径模型 |
| (一) 中小学教师工作满意度总效应分析 |
| (二) 中小学教师工作满意度分路径分析 |
| 四、回归模型分析与讨论 |
| 第四章 中小学教师社会心态调适的政策建议 |
| 一、优化师资结构,提升教师队伍发展层次 |
| (一) 优化教师年龄结构,防止教师老龄化比例失衡 |
| (三) 优化教师能力结构,培养多维胜任教师 |
| 二、关注特殊层次教师,提升教师工作满意度 |
| (一) 关注无编制教师,补齐教育政策短板 |
| (三) 关注农村教师发展,能“留得住”也能“走出去” |
| 三、做好教师成长“加减法”,培育健康社会心态 |
| (一) 减少教师工作强度,提高教育灵活度 |
| (二) 减轻教师心理压力,提升社会情绪调控能力 |
| (三) 规划教师生涯发展,加强职业情感认同 |
| 四、创新管理观念,突显人文情怀 |
| (一) 转变管理观念,着眼教师价值 |
| (二) 重构教师职业发展课程,改善教师社会情绪能力 |
| (三) 丰富教师文化活动,充实精神情感世界 |
| 五、强化培养与培训,优化教师队伍 |
| (一) 加强职前培养,培育人之模范 |
| (二) 加强选拔,让有能力者为师 |
| (三) 加强职后专业学习,提升教师自我效能感 |
| 六、营造良好工作环境,构建教师社会支持系统 |
| (一) 改善社会认知偏见,树立教师正面形象 |
| (二) 凝聚家庭教育力量,实现家校共育 |
| (三) 优化人际交往圈,稳固教师心理支持 |
| 七、引导教师自我调适,保持积极心态 |
| (一) 积极适应环境,提升专业能力 |
| (二) 克服职业倦怠,发现职业之美 |
| (三) 认同自我价值,增强职业情感 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中小学教师社会心态调查问卷 |
| 附录2: 中小学教师访谈提纲 |
| 后记 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）小学校长胜任力现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 问题提出 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 文献综述 |
| 第五节 研究意义 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 问题细化 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三节 研究假设 |
| 第四节 研究步骤 |
| 第五节 研究方法 |
| 第六节 研究伦理 |
| 第二章 小学校长胜任力维度与特征的确立 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究步骤 |
| 第三节 小结 |
| 第三章 小学校长胜任力调查问卷的编制 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究步骤 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 小学校长胜任力现状调查 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究步骤 |
| 第三节 调查结果统计分析 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 小学校长胜任力提升策略 |
| 第一节 小学校长胜任力影响因素分析 |
| 第二节 小学校长胜任力提升宏观规划策略 |
| 第三节 小学校长胜任力提升中观实施策略 |
| 第四节 小学校长胜任力微观自我提升策略 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的局限性 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
四、农村小学教师职务胜任培训的实践与思考（论文参考文献）
- [1]广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究[D]. 刘乐. 广西师范大学, 2021(02)
- [2]民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例[D]. 马宁. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]义务教育教师组织支持感对教师胜任力的影响研究[D]. 周瑞. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]农村小学特岗教师专业发展动力研究 ——基于邢台市威县X学区的调查[D]. 李爱亚. 河北大学, 2020(08)
- [5]农村幼儿教师胜任力与职业幸福感的关系研究 ——基于Q县公立幼儿园的调查分析[D]. 王俊芳. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）[D]. 柳丽娜. 安徽师范大学, 2020(01)
- [7]幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角[D]. 底会娟. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]中小学教师社会心态现状及其调适对策研究 ——基于H省的抽样调查[D]. 程少波. 华中师范大学, 2020(01)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]小学校长胜任力现状调查研究[D]. 任锋. 聊城大学, 2019(01)
标签：胜任力论文; 乡村教师支持计划论文; 农村教师论文; 胜任素质模型论文; 特岗论文;