一、谈谈怎样做一个合格的主持人（论文文献综述）
老藤[1]（2021）在《铜行里》文中研究指明《铜行里》,是一幅描绘百年沈阳社会文化大变迁的风俗画;《铜行里》,是一部为沈阳大国工匠精神溯源追踪的铜匠史;《铜行里》,是一面弘扬中华民族优秀核心价值观的浮雕墙。楔子如今许多人不知沈阳城曾经有一处铜心,金银铜铁锡的铜,若在街上问行人,十人有十人会摇头,这让富发诚铜雕艺术有限公司的创办人石国卿十分不悦,才多少年哪,一座城市就如此健忘。据说当年四贝勒皇太极登基后,下令把城内外制作铜器的店铺均集中于内城中心,形成了一条铜行胡同,又将分散市井的铁匠铺置于城垣四周,由此赋予了盛京城所谓的"铜心""铁胆"。这么大的事能轻易忘记吗?
刘雪松[2]（2021）在《WJ研究所科研项目组长胜任力模型构建与应用研究》文中研究表明进入新时代以来,全球新一轮的科技革命风起云涌,地缘争端此起彼伏,世界政治经济秩序波谲云诡,我国发展面临百年未有之大变局。为保障本国的发展利益,确保自身的军事优势,世界各大军事强国从国家战略、技术发展、能力提升等各方面采取了一系列手段来维护优势地位。中国军工设计研发、试验验证、制造集成、基础科研等研发能力取得了显着提升,然而核心能力的竞争归根结底是人力资源的竞争。科研机构中的项目组作为研发群体中的最基本活动单元,一直战斗在科技攻关最前线。科研项目组长作为这最小单元的直接管理者,其在团队中发挥的作用在很大程度上决定着科研项目能否成功。科研项目组长这一类高素质科研人才,其招聘选拔、培养开发都是科研机构人力资源管理中十分重要的内容。在WJ研究所科研事业高速发展的当下,科研项目大幅增加,急需一批能够胜任科研项目组长岗位的科研人才。本文把WJ研究所的科研项目组长作为研究对象,通过国内外文献资料查阅,通过系统学习胜任力模型相关理论,认真研究前辈学者的研究成果,结合本文研究内容,理清了研究思路,掌握了相关研究方法。在充分分析研究能力背景和WJ研究所科研项目组长队伍现状的基础上,提出了本文要解决的问题。然后通过行为事件访谈、专家小组讨论、调查问卷的方法,利用一定的数据分析技术,审慎归纳总结,构建了WJ研究所科研项目组长胜任力模型。胜任力模型由核心素质和专业能力两个维度十项胜任素质构成。本文将构建的科研项目组长胜任力模型积极应用于科研项目组长招聘选拔与培训开发工作中,对原有的管理体系进行了大幅优化,初步应用结果达到预期,并引起了研究所高层对胜任力模型的重视。本文WJ研究所首次建立特定岗位胜任力模型,为其他岗位胜任力模型的建立探索出了一些思路和方法。鉴于研究成果在招聘选拔和培养开发中取得良好的效果,下一步将在科研项目组长绩效管理、薪酬管理、员工职业管理多个板块做有益的尝试。本文研究成果希望能为同行业科研机构的人力资源管理工作提供借鉴。
李屹戈[3]（2021）在《《“北极-对话区域”国际北极论坛》单向模拟同传翻译报告》文中研究指明随着新时代中俄全面战略协作伙伴关系的进一步深化,中俄两国在北极地区的合作将更为紧密,中俄北极合作互有需求,前景广阔。因此该翻译报告选取了第五届《“北极-对话区域”国际北极论坛》音频作为翻译语料进行模拟同声传译,论坛围绕北极地区资源开发、环境保护、经济发展等问题进行讨论。报告首先介绍了本次口译任务背景,指出会议口译的特点,阐明了同传译员应具备的能力。其次,在释意理论的指导下,对口译案例的语言特点和翻译技巧进行分析,结合本次翻译工作语言特点,归纳了常用的口译策略。最后总结了翻译过程中的心得体会,提出翻译过程中常见问题及解决办法。本次翻译报告旨在通过对语料的分析,研究口译方法,以期提高翻译水平,希望为今后此类翻译实践提供经验借鉴。
余云露[4]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中指出现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
王伟民[5]（2020）在《述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究》文中提出“情态动词+VP”的结构关系较难辨别,一直存在争议。究其原因主要有两点:一为情态动词意义亦实亦虚,有的意义较实在,接近动词;有的意义较虚,接近副词。二为分布位置单一,情态动词的显着分布位置为“VP之前”,这个位置是状语、述语,以及连谓结构中谓语的共同位置,从这个分布位置很难辨别它与VP的关系。汉语没有严格意义上的形态变化,判断句法功能,多凭借意义与分布。“情态动词”意义的多义性和显着分布的单一性,让辨别依据失去了判断能力。因此,要解决“情态动词+VP”的结构关系问题,就得有针对性地解决这两个问题。意义方面,情态动词的分类应与情态类型结合起来,跨语言的研究表明,情态与句法功能存在一定关系,以情态为标准分类,有利于将内部小类与句法功能对应起来,从而明晰地理顺它与VP的结构关系。分布方面,除显着分布特征外,其他分布特征的发现与整理非常重要,结构关系最终确定还得依据形式证据。从分类上看,依据Palmer（2001）、彭利贞（2007）等人观点,汉语情态动词分为动力情态、道义情态、认识情态三类比较合理。在合理分类的基础上,下一步工作就是寻找形式上的证据。以形式特征为依据,再辅以其他语用语义手段,“情态动词+VP”的结构关系可以得到准确判定。判定既要从整体着眼,又要从个案入手,个案证明整体性规律,整体性规律解释个案。论文第1章首先分析鉴别述宾结构和状中结构的标准,并尝试运用相关标准对“情态动词+VP”的结构关系进行鉴别,以初步了解该问题的基本情况。第2章到第5章以动力/道义情态动词的研究为主,力求加深对这部分情态动词的认识。第2章结合“肯VP”的句法语义特征,重点讨论动力情态动词的谓语核心地位,以及它对VP的支配控制问题。第3章通过“敢VP”句法功能在特殊语境下的变化,讨论构式化等因素对“情态动词+VP”结构关系的影响。第4章以“可以VP”表示不同情态时的句法语义情况,研究情态动词从动力情态发展为道义情态后,句法功能的发展变化。第5章以“要VP”为考察重点,讨论“情态动词VP”句法特征在普遍性的基础上,有什么个性化表现。第6章在前面讨论的基础上,对动力/道义情态动词VP的句法表现加以总结,重点关注表示两种不同情态时情态动词句法功能的差异。在动力/道义情态动词精细研究的基础上,论文其他章节重点关注从动力/道义情态发展为认识情态后,“情态动词+VP”的句法语义特征有哪些变化,并以这些表现鉴别认识“情态动词+VP”的结构关系。第7章首先分析认识情态内部的差异与不同,并尝试对相应情态动词的特殊句法语义表现作出解释。之后关注动力/道义情态动词内部的句法语义区别,从频率、特殊句法表现等角度讨论“情态动词+VP”结构,以解决其句法功能典型性问题。第8章至第11章从具体个案的深入研究入手,在共时平面集中讨论“情态动词+VP”句法与情态等相关因素的关系。第8章全面考察“应该VP”表示认识情态时的句法语义特征,将其与表示道义时的特征作对比,以此讨论不同情态下句法功能的区别与对立。第9章剖析“得VP”句法表现的特殊性,并以此为突破口,分析方言因素对“情态动词+VP”结构关系的影响。第10章通过“能VP”表示不同情态时句法语义特征的变化,研究情态动词与VP之间的支配控制关系,并详细讨论“VP”句首话题化的特殊表现。第11章以争议较多的“会VP”为研究重点,关注认识“情态动词VP”句法表现的特殊与例外情况,在此基础上,重新审视鉴别标准。第12章从历时的角度考察情态动词的情态发展,主要考察在情态的不同发展阶段,句法功能的变化,通过历时考察印证共时的研究。通过准确的分类和较完备的句法语义分析,“情态动词VP”的结构关系可以逐步认清,理顺情态与句法功能的关系后,该结构的未来发展情况也可以合理地预测。
徐小妮[6]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中认为21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
矣艳梅[7]（2019）在《吉尔认知负荷模型指导下“2018普京直播连线”模拟同传实践报告》文中指出《普京直播连线》是普京自担任俄罗斯总统以来每年都会举行的一个大型电视节目。节目以问答的方式进行,内容涉及广、吸引人数多,是了解俄罗斯的一个很好的契机,对于俄语学习者而言这也是一份练习口笔译、提高翻译能力的好材料。本文以《2018普京直播连线》模拟同传口译实践为材料,结合吉尔的认知负荷模型,从听辨理解、短期记忆、译语表达、协调、失误案例等方面对口译过程进行分析,总结翻译策略,对出现的问题和不足给出可行性的解决办法。在论文撰写过程中,笔者主要运用了描述法、归纳法、分析法等。《普京直播连线》作为一档电视直播节目,用吉尔认知负荷模型去分析电视同传,一方面是从新的角度去运用吉尔认知负荷模型,扩大该模型运用领域,另一方面,按照吉尔对同传的观点,笔者能更好地反思口译实践,更加有针对性地提出解决问题的策略。口译实践报告共分五章。第一章主要介绍本次口译任务,第二章从短期和长期两个角度对笔者的译前准备进行描述,第三章中重点介绍吉尔的认知负荷模型和该模型的研究现状,第四章则说明笔者是如何在口译中结合并运用吉尔的模型、采取什么策略、举例分析了口译实践的可取之处以及失误之处,第五章中为本次口译实践的总结与反思。笔者结合吉尔模型解析《2018普京直播连线》,以期为口译教学与实践提供资料,为同样希望投身于口译事业的同行提供借鉴。
侯晓梅[8]（2019）在《中学优秀班主任工作室建设研究 ——以昆明市五华区L工作室为例》文中认为班主任在学校中担任着基础性工作,既是管理者、组织者,又是辅导者和协调者,构建了学校、家庭和社会间紧密的关联。伴随着新时代的到来,传统的班主任培训已经无法适应班主任管理工作的复杂性。昆明市五华区优秀班主任L工作室作为校级共同体,对于班主任的专业发展有独特的意义。笔者作为班主任工作室的成员,在三年的学习和实践的基础上,把教师专业学习共同体理论作为理论支撑,通过文献法、访谈法和个案研究方法,深入观察和剖析工作室的建设情况,挖掘班主任专业学习共同体对班主任专业发展的积极作用;以及班主任专业学习共同体在构建与实践中存在的问题和找到问题背后的原因,在此基础上,提出可操作性的建议和策略,对昆明市后续班主任工作室的建设提供一些借鉴和启示。本研究对班主任工作室共同体建构的研究延续了霍德关于教师专业学习共同体的五个维度来考虑:共享的价值与愿景、支持和共享的领导、集体学习和应用、共享个人实践和支持性条件。笔者结合班主任专业学习共同体在实践中呈现的特点,得出其建构的五个特点:建立以价值观为核心的精神共同体;建立以合作为核心的文化共同体;建立以民主管理为核心的和谐共同体;建立以外部力量为保障的多元共同体;建立以集中式为特色的学习共同体。班主任工作室作为班主任培训的新载体,笔者结合个案研究法,对工作室进行全面而深入的剖析,发现班主任在这种新生培训模式的推动下,有三方面的价值:班主任工作室成为班主任的学习基地—促进了班主任专业发展;是班主任专业成长的智库空间—提升了本区域班主任队伍整体素质;是班主任蜕变的孵化温室—创出班主任管理班级的风格和特色。同时,工作室作为班主任培训和促进班主任专业发展的新生事物,在建设过程中也遇到了困难和挑战,包括外部保障的不足和内部机制的缺陷。在此基础上,本文为班主任工作室未来的长远发展制定可行性的战略举措。
黄秀锦[9]（2019）在《教师专业发展的微课题路径研究 ——以阳江市X高中L教师主持的微课题为例》文中进行了进一步梳理教师是课程改革的主要执行者,教师素质的高低直接影响课程改革的成效,因此教师的专业发展成为时代的发展需求。微课题研究作为校本研究的一种形式,符合教师教科研能力的实际,能有效促进教师积极参与其中,在实践与理论结合的过程中,解决教学问题并最终实现教师专业发展。本论文从研究背景和研究意义出发,围绕与本研究相关的核心概念——教师专业发展和微课题进行内涵总结,并提出研究开展的理论依据,为论文分析维度找到理论支撑。最后根据核心概念词对国内外研究相关文献进行梳理,了解前人研究成果从而找到本研究的出发点和落脚点。在实证研究过程中采用了个案研究法,选取了广东省阳江市某校一名教师所组织的微课题小组作为研究对象,通过实地考察,记录了微课题组成员在日常教学中对微课题研究实践和微课题涉及的各类活动如理论学习、同课异构和同课同构、成果推广讲座等活动,旨在总结教师微课题研究的实然状态和微课题研究价值所在。对研究收集所有微课题组相关的文本材料进行内容分析从而了解L教师微课题组研究现状和取得成就,并对微课题组相关人员访谈进行内容分析,全方位了解教师微课题理念与教师专业发展意识。结合教师微课题的理论研究和实证研究的内容,最后本论文对教师如何有效进行微课题研究的因素进行探究,主要从内部因素涉及到参与教师的自主学习意识、自我更新意识、教师反思批判意识以及教师团队合作意识,外部因素主要包括微课题研究自身特征、微课题学习共同体、微课题有效管理和专家引领四个方面。基于对微课题研究有效开展的内外部因素分析,提出教师的微课题研究有效开展的四个策略,为教师有效进行微课题研究提供参考建议,并形成微课题研究的系统理论,为微课题如何有效开展提供了实践案例。
巴丹[10]（2018）在《现代汉语评注性副词篇章衔接功能研究》文中认为评注性副词是副词研究的重要课题和热点问题。较之描摹性副词、限制性副词,评注性副词受到学界更为热烈的关注。但从总体上看,以往研究多局限在单句内部,重点从主观化、语法化和情态范畴等角度来展开研究。对评注性副词的篇章衔接功能的研究则相对单薄,已有的研究多集中于分散的单个副词、以及传统意义上的典型的“关联副词”的研究。而对于整个评注性副词衔接功能的全面、系统研究则相对不足。本文在前人研究的基础上,以功能主义语言学思想为指导,篇章语言学理论为出发点,植根于现代汉语副词的事实,对现代汉语评注性副词的篇章衔接功能进行系统性与专题性、多层次与多角度的综合研究。将评注性副词的衔接功能从单纯的句子层面扩展到复杂的篇章层面,采取共时分析与历时考察、总结归纳与演绎推理、静态描写与动态呈现相结合的方法,对汉语中具有篇章衔接功能的评注性副词进行多角度的探索。全文除绪论和结语之外,共有十二章,前三章从总体层面论述了现代汉语评注性副词的篇章功能与相关现象:确定了具有衔接功能的评注性副词的界定标准和研究范围;总结了评注性副词的衔接类型和衔接方式;论述了评注性副词衔接功能的成因与发展趋势,揭示评注性副词衔接功能的形成与语法化、人际互动以及篇章结构的内在联系,探讨副词与连词、话语标记的区别与联系,阐释副词衔接功能的形成机制。进而展示评注性副词衔接功能演化逐层渐进的风貌,揭示具有衔接功能的评注性副词与其它连接成分之间的内在联系和共性差异。在前三章的基础上,第四到十二章共九章,分别选取“最好、确实、似乎、自然、反而、敢情、反正、只好、无怪乎”等九个评注性副词进行篇章衔接功能的个案研究。个案研究涵盖了六种衔接类型,包括解注关系、增补关系、条件关系、因果关系、让步关系、转折关系等。此外,通过对语义相近的副词进行辨析,将副词的个案研究范围延伸到“迟早、高低、好歹、横竖、死活、早晚、左右、管情、当然、反倒、无怪、难怪、怪不得”等十三个评注性副词。以期通过个案的深入研究,进一步深化对前三章的理论认识,达到宏观研究与微观研究相结合、理论提升和个案描写相佐证、典型副词与同类副词相比较的研究目的。对汉语中具有衔接功能的副词从句法分布与语义关系、衔接功能与情态功能、演变过程与发展趋势等方面进行多角度的探索。最后的结语对全文的基本观点与主要创见进行了全面的总结和归纳,并进一步反思了研究的局限与不足,对后续研究进行了规划和展望。
二、谈谈怎样做一个合格的主持人（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈怎样做一个合格的主持人（论文提纲范文）
（1）铜行里（论文提纲范文）
| 楔子 |
| 第一章软铜册 |
| 第二章葑菲 |
| 第三章软绣 |
| 第四章九佬 |
| 第五章门外徒 |
| 第六章十八匠 |
| 第七章街坊（上） |
| 第八章街坊（下） |
| 第九章号嘴 |
| 第十章老雪 |
| 第十一章令狐平 |
| 第十二章韩干部 |
| 第十三章下西南 |
| 第十四章七七级 |
| 第十五章泥稿 |
| 第十六章陶金 |
| 第十七章活墙 |
| 尾声 |
（2）WJ研究所科研项目组长胜任力模型构建与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究思路及研究方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 创新及不足之处 |
| 1.3.1 主要创新点 |
| 1.3.2 不足之处 |
| 第2章 胜任力模型理论综述 |
| 2.1 国内外相关研究 |
| 2.1.1 国外研究情况 |
| 2.1.2 国内研究情况 |
| 2.1.3 胜任力模型类别 |
| 2.2 主要理论基础 |
| 2.2.1 工作分析理论 |
| 2.2.2 人-职匹配理论 |
| 2.2.3 胜任素质模型理论 |
| 2.3 胜任力模型构建的方法 |
| 2.3.1 胜任力模型构建的技术流程 |
| 2.3.2 胜任力要素提取方法 |
| 第3章 WJ研究所科研项目组长现状分析 |
| 3.1 科研项目组长现状 |
| 3.1.1 单位概况及人力资源现状 |
| 3.1.2 科研项目组长队伍现状 |
| 3.2 WJ研究所科研项目组长队伍建设存在的问题 |
| 3.2.1 在招聘选拔方面的问题 |
| 3.2.2 在培训开发方面的问题 |
| 第四章 科研项目组长胜任力模型构建 |
| 4.1 胜任力模型构建原则 |
| 4.2 行为事件访谈 |
| 4.2.1 设计访谈提纲 |
| 4.2.2 制定访谈流程 |
| 4.2.3 实施访谈 |
| 4.2.4 访谈记录编码 |
| 4.2.5 筛选胜任因子 |
| 4.3 专家小组讨论 |
| 4.3.1 组建专家小组 |
| 4.3.2 制定讨论方案 |
| 4.3.3 组织专家小组讨论 |
| 4.3.4 记录讨论过程 |
| 4.3.5 获得讨论结果 |
| 4.4 筛选胜任因子 |
| 4.5 问卷调查获取关键胜任要素 |
| 4.5.1 胜任力调查问卷设计 |
| 4.5.2 调查问卷发放与回收 |
| 4.5.3 调查问卷数据分析 |
| 4.6 构建科研项目组长胜任力模型 |
| 4.6.1 科研项目组长胜任力模型 |
| 4.6.2 胜任力模型指标解释 |
| 第五章 科研项目组长胜任力模型应用 |
| 5.1 在招聘与选拔中的应用 |
| 5.1.1 在招聘与选拔流程上的应用 |
| 5.1.2 在招聘考核考察中的应用 |
| 5.2 在人才培训开发上的应用 |
| 5.2.1 明确培训需求 |
| 5.2.2 培训课程设计 |
| 5.2.3 培训效果评估与成果转化 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）《“北极-对话区域”国际北极论坛》单向模拟同传翻译报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Аннотация |
| 前言 |
| 第一章 《“北极-对话区域”国际北极论坛》模拟同传过程概述 |
| 1.1 任务背景 |
| 1.2 译前准备 |
| 1.3 口译任务 |
| 1.4 释意理论简介 |
| 1.4.1 释意理论的产生和发展 |
| 1.4.2 释意理论和翻译过程 |
| 1.4.3 释意理论对同声传译的指导 |
| 本章小结 |
| 第二章 《“北极-对话区域”国际北极论坛》模拟同传案例分析 |
| 2.1 释意理论指导下口译案例分析 |
| 2.1.1 准确理解——实现交际意义 |
| 2.1.2 脱离源语外壳——符合译语规范 |
| 2.1.3 重新表达——语句顺畅、表达自然 |
| 2.2 释意理论指导下的翻译技巧 |
| 2.2.1 基于源语理解的口译策略 |
| 2.2.2 基于脱离语言外壳的口译策略 |
| 2.2.3 基于译语表达的口译策略 |
| 本章小结 |
| 第三章 《“北极-对话区域”国际北极论坛》模拟同传实践总结与收获 |
| 3.1 口译实践难点总结 |
| 3.2 口译过程中的收获 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录:原文/译文 |
（4）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究对象与意义 |
| 2 研究回顾与评议 |
| 3 相关理论与方法 |
| 4 章节安排与布局 |
| 5 语料来源与体例 |
| 上编 动力/道义“情态动词+VP”的句法关系 |
| 第一章 述宾/状中的鉴定标准与“情态动词+VP”结构 |
| 1 句法表现与鉴定方式 |
| 1.1 硬性标准与辨别能力 |
| 1.2 次级证据与间接旁证 |
| 2 情态类型与鉴定标准 |
| 2.1 句首话题与承前省略 |
| 2.2 问句回答与正反提问 |
| 3 本章小结 |
| 第二章 “肯”的谓语核心地位及其对VP的控制 |
| 1 肯与意愿的差异 |
| 1.1 诸家释义与对比研究 |
| 1.2 语义特征与意愿表达 |
| 2 结构关系与核心证明 |
| 2.1 述谓性质与宾语特征 |
| 2.2 相关表现与述语性质 |
| 3 支配控制与间接旁证 |
| 3.1 控制强度与自主行为 |
| 3.2 句法转变与控制弱化 |
| 4 本章小结 |
| 第三章 从“敢VP”的句法特征及其构式化看句法功能的转化 |
| 1 情态类别与功能特征 |
| 1.1 义项划分与词化性质 |
| 1.2 指令功能与谦逊表达 |
| 2 句法表现与相关旁证 |
| 2.1 硬性标准与结构类型 |
| 2.2 语义重点与句法地位 |
| 2.3 对举共现与相似性质 |
| 2.4 近义替换与关系类同 |
| 3 语义演化与功能转变 |
| 3.1 硬性标准与状中结构 |
| 3.2 说明阐释与重点后移 |
| 3.3 副词共现与相似性质 |
| 3.4 状中替换与结构类同 |
| 4 本章小结 |
| 第四章 从动力情态到道义情态“可以VP”句法表现的平行性 |
| 1 表达功用与性质类别 |
| 1.1 核心语义与转喻机制 |
| 1.2 情态特征与下位类别 |
| 2 述宾关系与句法证据 |
| 2.1 正反提问与近似表现 |
| 2.2 “吗”字问句与回答方式 |
| 2.3 前置话题与宾语性质 |
| 2.4 承前省略与结构类型 |
| 3 述语性质与平行表现 |
| 3.1 提问格式与鉴定标准 |
| 3.2 回答方式与结构性质 |
| 3.3 句首分布与话题操作 |
| 3.4 宾语省略与中心成分 |
| 4 相关旁证与近似表现 |
| 4.1 对举共现与性质类同 |
| 4.2 近义替换与结构相似 |
| 5 本章小结 |
| 第五章 “要VP”句法特征的特殊性与普遍性 |
| 1 情态特征与性质类别 |
| 1.1 词类归属与情态属性 |
| 1.2 情态淡化与功能转变 |
| 2 主语意愿与宾语关涉 |
| 2.1 兼语隐含与个性特征 |
| 2.2 鉴别标准与共性特征 |
| 2.3 话题回答与典型差距 |
| 3 道义来源与宾语性质 |
| 3.1 平行表现与述语特征 |
| 3.2 典型差距与个别例外 |
| 3.3 主语提升与个性特征 |
| 4 评价命题与状语功能 |
| 4.1 不同表现与关系差异 |
| 4.2 副词特征与状中关系 |
| 5 本章小结 |
| 第六章 动力/道义情态及相关性质对结构关系的影响与制约 |
| 1 动力情态与述语功能 |
| 1.1 谓语核心与相关证明 |
| 1.2 功能遗留与残存表现 |
| 2 情态转变与功能差异 |
| 2.1 支配弱化与典型降低 |
| 2.2 使用限制与可接受度 |
| 3 谓词性质与音节差异 |
| 3.1 判断构式与特殊动词 |
| 3.2 句法表现与单双音节 |
| 4 本章小结 |
| 下编 从动力/道义情态到认识情态句法功能的转变与证明 |
| 第七章 情态动词的情态类型与内部功能差异 |
| 1 认识分化与句法特征 |
| 1.1 隐喻机制与认识情态 |
| 1.2 条件可能与逻辑关系 |
| 1.3 句法证据与认识属性 |
| 2 功能差异与使用频率 |
| 2.1 动力情态与内部差异 |
| 2.2 道义情态与功能差异 |
| 2.3 词类归属与句法证据 |
| 3 本章小结 |
| 第八章 “应该VP”句法特征的区别与对立 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 评价判断与语用指令 |
| 1.2 估测推理与隐喻机制 |
| 2 关涉对象与述语功能 |
| 2.1 正反提问与成分简省 |
| 2.2 回答方式与表义中心 |
| 2.3 变换分布与句法同构 |
| 2.4 承前省略与述谓性质 |
| 3 说明阐释与状中关系 |
| 3.1 提问格式与相关表现 |
| 3.2 位置固化与变换限制 |
| 3.3 组合回答与意义重点 |
| 3.4 近义替换与对举共现 |
| 4 判断性质与功能争议 |
| 4.1 表义重点与状语功能 |
| 4.2 提问方式与主要证据 |
| 5 本章小结 |
| 第九章 “得VP”的句法特征与方言特色 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 词类归属与情态特征 |
| 1.2 体词成分与归属争议 |
| 2 支配关系与述宾结构 |
| 2.1 正反提问与方言旁证 |
| 2.2 标准缺失与研究深度 |
| 2.3 鉴定标准与结构差异 |
| 2.4 比字句式与分布位置 |
| 3 评价说明与状语性质 |
| 3.1 吧字问句与评注功能 |
| 3.2 位置游移与主观评注 |
| 3.3 近义替换与结构相似 |
| 3.4 表义重点与省略限制 |
| 4 本章小结 |
| 第十章 “能VP”的话题化表现及控制度变化 |
| 1 语义讨论与情态分类 |
| 1.1 细化类别与核心语义 |
| 1.2 语义条件与情态类型 |
| 2 情态类型与话题表现 |
| 2.1 动力情态与话题结构 |
| 2.2 道义情态与话题结构 |
| 2.3 认识情态与话题结构 |
| 3 情态转变与控制强度 |
| 3.1 动力情态与支配控制 |
| 3.2 道义情态与支配控制 |
| 3.3 认识情态与去控制化 |
| 4 其他标准与不同表现 |
| 4.1 述谓性质与动词共现 |
| 4.2 状语功能与近义替换 |
| 5 本章小结 |
| 第十一章 “会VP”的情态特征与结构关系的特殊性 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 主体能力与动力情态 |
| 1.2 核心语义与认识情态 |
| 2 组合系联与述宾特征 |
| 2.1 提问格式与对举共现 |
| 2.2 变换分布与句首话题 |
| 3 评价判断与状语功能 |
| 3.1 相似特征与区别表现 |
| 3.2 分布位置与副词特征 |
| 4 本章小结 |
| 第十二章 情态的历时演化与句法功能转变 |
| 1 情态来源与结构关系 |
| 1.1 动源情态与述宾结构 |
| 1.2 形源情态与述语功能 |
| 2 情态发展与功能变化 |
| 2.1 关系转变与动力影响 |
| 2.2 特殊来源与功能发展 |
| 3 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）吉尔认知负荷模型指导下“2018普京直播连线”模拟同传实践报告（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Автореферат |
| 第一章 口译任务描述 |
| 第二章 译前准备 |
| 2.1 短期准备 |
| 2.2 长期准备 |
| 第三章 吉尔认知负荷模型与口译概述 |
| 3.1 认知负荷模型概述 |
| 3.2 认知负荷模型研究现状 |
| 第四章 案例分析 |
| 4.1 听辨理解 |
| 4.2 短时记忆 |
| 4.3 译语表达 |
| 4.4 协调 |
| 4.5 失误案例分析 |
| 第五章 口译实践总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 平行文本 |
| 附录二 参考笔译文本 |
| 附录三 术语表 |
| 附件 |
（8）中学优秀班主任工作室建设研究 ——以昆明市五华区L工作室为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1. 研究问题的缘起 |
| 1.1.1 班主任工作的现状困境 |
| 1.1.2 班主任对专业发展的需求 |
| 1.2 研究意义与价值 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 核心概念与理论 |
| 1.3.1 核心概念 |
| 1.3.2 理论基础 |
| 1.4 相关文献述评 |
| 1.4.1 关于“班主任专业发展”的研究 |
| 1.4.2 关于“班主任培训”的研究 |
| 1.4.3 对己有研究的述评 |
| 1.5 研究目标及内容 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 个案研究基础 |
| 1.7.1 个案研究思路 |
| 1.7.2 个案研究材料来源 |
| 1.8 个案研究访谈提纲 |
| 1.8.1 访谈目的 |
| 1.8.2 访谈对象 |
| 1.8.3 访谈提纲设计 |
| 1.8.4 访谈提纲 |
| 1.8.5 访谈实施 |
| 2. 优秀班主任L工作室建设实践 |
| 2.1 优秀班主任L工作室介绍 |
| 2.1.1 优秀班主任L工作室成立的背景 |
| 2.1.2 优秀班主任L老师的基本情况 |
| 2.1.3 优秀班主任L工作室的学员构成 |
| 2.1.4 优秀班主任L工作室的建设目标 |
| 2.1.5 优秀班主任L工作室培训方案 |
| 2.2 优秀班主任L工作室的建设情况 |
| 2.2.1 优秀班主任L工作室的成立 |
| 2.2.2 工作室开展活动的基本情况 |
| 2.2.3 工作室的建设特点 |
| 2.3 优秀班主任L工作室的建设成效 |
| 2.3.1 学习基地——促进了班主任专业发展 |
| 2.3.2 智库空间——提升了区域班主任队伍的整体素质 |
| 2.3.3 孵化温室——创出了班主任管理班级的风格和特色 |
| 2.3.4 学员班级管理实践的个案分析 |
| 3. 优秀班主任L工作室存在的困难及原因 |
| 3.1 外部保障的不足 |
| 3.1.1 缺乏主持人的培训系统,主持人继续学习的需求未考虑 |
| 3.1.2 投入活动经费不足,工作室活动开展受阻 |
| 3.1.3 过重的学员压力和负担,活动的时间无法保障 |
| 3.2 内部机制的缺陷 |
| 3.2.1 工作室制度不健全,活动开展保障力度降低 |
| 3.2.2 活动创新力不足,特色不够突出和鲜明 |
| 3.2.3 工作室成员主动性不够,对专业自主发展的意识不强 |
| 3.2.4 工作室未充分使用网络平台,信息交流有一定的局限性 |
| 3.2.5 学员教育科研的能力较弱,开展教育科研的自觉性不够强 |
| 4. 促进优秀班主任L工作室可持续发展的策略和建议 |
| 4.1 教育管理机构、工作室所依托的学校要做到齐抓共管 |
| 4.1.1 工作室所依托的学校 |
| 4.1.2 所在区域教育行政管理机构 |
| 4.2. 明确工作室经费来源、支付流程 |
| 4.2.1 资金来源 |
| 4.2.2 支付内容 |
| 4.2.3 支取流程 |
| 4.3 建立注重实效的考核制度、激励措施,确保工作室的考核和评估有依据 |
| 4.3.1 注重考核制度的建设 |
| 4.3.2 注重激励制度的建设 |
| 4.4 内部挖潜,保证工作室有人带、有人学,有专业的指导、有切实的提升 |
| 4.4.1 全面培养工作室负责人 |
| 4.4.2 严格把控工作室成员素质 |
| 4.4.3 培育更加开放的工作室氛围 |
| 4.4.4 汲取外部力量,提升科研能力 |
| 4.5 建设宣传通道,扩大班主任工作室辐射、示范作用 |
| 4.5.1 运用现代信息技术对班主任工作室进行推广 |
| 4.5.2 促进班主任工作室联盟的建立 |
| 4.5.3 建立班主任工作室与各学校之间的联动机制 |
| 4.6 工作室成员加强自我修养,激发发展的源动力 |
| 4.6.1 制定清晰、具体的发展目标 |
| 4.6.2 加强反思,使学习效果最大化 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）教师专业发展的微课题路径研究 ——以阳江市X高中L教师主持的微课题为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、选题缘由 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究的设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、研究的信效度及伦理 |
| 第四节 核心概念和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| 二、理论基础 |
| 第五节 国内外研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、相关研究文献述评 |
| 第二章 X高中L教师主持的微课题组描述 |
| 第一节 走进L教师主持的微课题组 |
| 一、L教师的微课题组成立背景 |
| 二、L教师的微课题组成员概况 |
| 三、L教师的微课题实施过程的描述 |
| 第二节 与微课题组组员有关材料的内容分析 |
| 一、材料内容分析的设计 |
| 二、样品材料研究结果与分析 |
| 三、内容分析小结 |
| 第三节 有关微课题组成员访谈内容分析 |
| 一、新手教师的访谈录 |
| 二、熟手教师的访谈录 |
| 三、专家教师的访谈录 |
| 四、访谈小结 |
| 第三章 L教师微课题组教科研活动的开展 |
| 第一节 微课题研究与日常教育教学实践的记叙 |
| 一、新手教师A老师的微课题日常教学实践的记叙 |
| 二、熟手教师B老师的微课题日常教学实践记叙 |
| 三、专家型教师L老师的微课题日常教学实践记叙 |
| 第二节 微课题研究中教师专业成长的其他活动 |
| 一、理论学习 |
| 二、同课异构与同课同构——范例课生成 |
| 三、教师教学自我反思 |
| 四、微课题论文撰写 |
| 第四章 L教师微课题路径有效开展原因探析 |
| 第一节 L教师微课题路径有效开展内部原因 |
| 一、教师专业发展的自主学习能力 |
| 二、教师专业发展的反思批判思维 |
| 三、教师专业发展自我更新意识 |
| 四、教师专业发展的合作意识 |
| 第二节 L教师微课题研究有效路径开展的外部原因 |
| 一、微课题特征——教师专业发展科研路径的理想选择 |
| 二、微课题学习共同体——教师专业发展的理想学习基地 |
| 三、微课题有效管理——教师专业发展的外在推动力 |
| 四、专业引领方式多样化——教师发展的专业助力 |
| 第五章 教师微课题促进教师专业发展研究的启示 |
| 第一节 教师专业发展意识是微课题路径有效性的前提条件 |
| 第二节 主持人的团队建设能力是微课题路径有效性的重要条件 |
| 第三节 学校教研管理是微课题路径有效性的保障条件 |
| 第四节 微课题机构的组织是微课题路径有效性的生存条件 |
| 第六章 研究结语 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 后记 |
（10）现代汉语评注性副词篇章衔接功能研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究对象与任务 |
| 0.2 研究现状与意义 |
| 0.3 研究内容和方法 |
| 0.4 相关概念的梳理 |
| 0.5 研究语料和体例 |
| 第一章 具有衔接功能的评注性副词的界定标准与研究范围 |
| 1.1 评注性副词衔接功能的界定标准 |
| 1.1.1 双重性 |
| 1.1.2 隐含性 |
| 1.1.3 居前性 |
| 1.1.4 建构性 |
| 1.1.5 独立性 |
| 1.2 具有衔接功能的评注性副词的范围 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 评注性副词的衔接类型和衔接方式 |
| 2.1 评注性副词的衔接功能的性质 |
| 2.2 评注性副词的衔接类型 |
| 2.2.1 解注关系 |
| 2.2.2 增补关系 |
| 2.2.3 选择关系 |
| 2.2.4 因果关系 |
| 2.2.5 条件关系 |
| 2.2.6 转折关系 |
| 2.2.7 让步关系 |
| 2.3 评注性副词的衔接方式 |
| 2.3.1 位于句首与位于句中 |
| 2.3.2 连续使用与配合使用 |
| 2.3.3 粘连前句与粘连后句 |
| 2.3.4 跨句衔接与跨段衔接 |
| 2.3.5 间隔衔接与紧邻衔接 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 评注性副词衔接功能的成因与发展 |
| 3.1 评注性副词衔接功能的影响因素 |
| 3.1.1 语法化与评注性副词的衔接功能 |
| 3.1.1.1 评注性副词自身的语法化 |
| 3.1.1.2 评注性副词系统的语法化 |
| 3.1.1.3 评注性副词的去范畴化 |
| 3.1.2 篇章结构与评注性副词的衔接功能 |
| 3.1.2.1 完形结构与表层结构 |
| 3.1.2.2 核心层次与扩展层次 |
| 3.1.2.3 篇章组块与信息重心 |
| 3.1.3 人际功能与与评注性副词的衔接功能 |
| 3.1.3.1 主观性与评注性副词的衔接功能 |
| 3.1.3.2 情态与评注性副词的衔接功能 |
| 3.2 评注性副词衔接功能的发展 |
| 3.2.1 副词与连词的区别与联系 |
| 3.2.1.1 副词与连词的区别 |
| 3.2.1.2 副词演化为连词的机制 |
| 3.2.2 副词与话语标记的区别与联系 |
| 3.2.3 评注性副词衔接功能的形成机制 |
| 3.2.3.1 句位变迁 |
| 3.2.3.2 配合共现 |
| 3.2.3.3 语用类推 |
| 3.2.3.4 语境吸收 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 “最好”的追补性衔接功能及其语篇模式 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 追补性衔接功能 |
| 4.2.1 追补性衔接功能的界定 |
| 4.2.2 追补性衔接功能的类型 |
| 4.2.2.1 承接性追补 |
| 4.2.2.2 解注性追补 |
| 4.2.2.3 递进性追补 |
| 4.3 语义背景与语境类型 |
| 4.3.1 语义背景 |
| 4.3.1.1 对必然事实的追补 |
| 4.3.1.2 对已然事实的追补 |
| 4.3.1.3 对虚拟事实的追补 |
| 4.3.2 语境类型 |
| 4.3.2.1 在目的复句中的运用 |
| 4.3.2.2 在因果复句中的运用 |
| 4.3.2.3 在假设复句中的运用 |
| 4.3.2.4 在多重复句中的运用 |
| 4.4 衔接功能的性质与启示 |
| 4.4.1 衔接功能的性质 |
| 4.4.2 篇章研究的启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 自然口语中“确实”的话语衔接功能 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 话语功能 |
| 5.2.1 延续话题 |
| 5.2.2 应答功能 |
| 5.2.3 话题前景化 |
| 5.2.4 拟对话功能 |
| 5.3 人际策略 |
| 5.3.1 礼貌原则 |
| 5.3.2 话语指向 |
| 5.3.3 话轮持有 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 从语篇衔接看“似乎”的肯定与否定 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 句法功能与共现成分 |
| 6.2.1 组合与分布 |
| 6.2.2 共现与连用 |
| 6.3 肯定性用法 |
| 6.4 否定性用法 |
| 6.4.1 肯定与否定的判别 |
| 6.4.2 无标式否定性用法 |
| 6.4.2.1 现实性与非现实性 |
| 6.4.2.2 有界量与无界量 |
| 6.4.3 否定性用法的成因 |
| 6.4.3.1 从显化预设到否定预设 |
| 6.4.3.2 从对比转折到预设否定 |
| 6.5 篇章衔接与语篇特征 |
| 6.5.1 从语篇衔接看“似乎”的肯定与否定 |
| 6.5.1.1 递进型推测 |
| 6.5.1.2 预转型推测 |
| 6.5.1.3 解注型推测 |
| 6.5.2 从语用情况看“似乎”的语篇特征 |
| 6.5.2.1 承启结构与语篇层次 |
| 6.5.2.2 衔接强度与典型程度 |
| 6.5.2.3 言者立场与代言立场 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 从确认到容让:副词“自然”的衔接功能 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 衔接方式和衔接类型 |
| 7.2.1 衔接方式 |
| 7.2.1.1 位于句首与位于句中 |
| 7.2.1.2 连续使用与组配使用 |
| 7.2.1.3 粘连前句与粘连后句 |
| 7.2.2 衔接类型 |
| 7.2.2.1 因果性衔接关系 |
| 7.2.2.2 追补性衔接关系 |
| 7.2.2.3 让步性衔接关系 |
| 7.3 衔接功能的形成和发展 |
| 7.3.1 情态范畴与衔接功能 |
| 7.3.2 信息结构与语篇结构 |
| 7.3.3 语境诱发与信息转换 |
| 7.4 “自然”与“当然”的辨析 |
| 7.4.1 句法特征的差异 |
| 7.4.2 语义基础的差异 |
| 7.4.3 话语功能的差异 |
| 7.4.4 语气强度的差异 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 “反而”的篇章语义结构与衔接功能 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 语义结构与语用特征 |
| 8.2.1 语义基础与反预期特征 |
| 8.2.2 语义特征与意象图式 |
| 8.2.2.1 对照性对比 |
| 8.2.2.2 相对性对比 |
| 8.2.2.3 矛盾性对比 |
| 8.2.2.4 参照性对比 |
| 8.3 衔接类型和衔接方式 |
| 8.3.1 衔接类型 |
| 8.3.1.1 反转性转折 |
| 8.3.1.2 反递性转折 |
| 8.3.1.3 假设性转折 |
| 8.3.2 衔接方式 |
| 8.3.2.1 间隔衔接 |
| 8.3.2.2 紧邻衔接 |
| 8.4 “反而”与“反倒”的语篇差异 |
| 8.4.1 语义特征与对比类型 |
| 8.4.2 衔接类型与衔接频度 |
| 8.4.3 主观情态与语体特征 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 “敢情”的反预期用法及其篇章衔接功能 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 句法表现和句子类型 |
| 9.2.1 句法搭配与居前连用 |
| 9.2.2 句法位置与连接成分 |
| 9.2.3 句子类型与统计分析 |
| 9.3 反预期用法 |
| 9.3.1 反预期要素的分析 |
| 9.3.2 反预期标记的产生 |
| 9.3.3 反预期类型的特征 |
| 9.4 主观化与衔接功能 |
| 9.4.1 “敢情”的主观化 |
| 9.4.2 应答功能与衔接功能 |
| 9.4.2.1 认同性应答功能 |
| 9.4.2.2 衔接类型 |
| 9.5 “敢情”与“管情”的纠葛 |
| 9.5.1 成词先后 |
| 9.5.2 语音相近 |
| 9.5.3 语义相通 |
| 9.6 本章小结 |
| 第十章 “只好”篇章功能的形成及其衔接类型 |
| 10.1 引言 |
| 10.2 语义背景与语篇结构 |
| 10.2.1 语义背景 |
| 10.2.2 语义类型 |
| 10.2.2.1 信息C的类型 |
| 10.2.2.2 信息B的类型 |
| 10.2.2.3 信息A的类型 |
| 10.3 衔接类型 |
| 10.3.1 基本衔接类型 |
| 10.3.1.1 承接性结果 |
| 10.3.1.2 目的性结果 |
| 10.3.1.3 假设性结果 |
| 10.3.2 派生衔接类型 |
| 10.3.2.1 对比性转折 |
| 10.3.2.2 无奈式转折 |
| 10.4 篇章衔接功能的形成 |
| 10.4.1 语法化与词汇化 |
| 10.4.1.1 “只好”的语法化 |
| 10.4.1.2 “只好”的词汇化 |
| 10.4.2 情态功能与衔接功能 |
| 10.4.2.1 “只好”的情态功能 |
| 10.4.2.2 “只好”的衔接功能 |
| 10.5 本章小结 |
| 第十一章 “反正”篇章衔接功能的形成及其功能演化 |
| 11.1 引言 |
| 11.2 衔接功能的形成 |
| 11.2.1 词汇化的过程 |
| 11.2.2 篇章功能的形成 |
| 11.3 衔接功能的类型 |
| 11.3.1 条件型衔接 |
| 11.3.2 因果型衔接 |
| 11.3.3 衔接类型的影响因素 |
| 11.4 反素副词的功能演化 |
| 11.4.1 结果的唯一性 |
| 11.4.2 原因的恒定性 |
| 11.4.3 摹状的差异性 |
| 11.4.4 情态的肯定性 |
| 11.4.5 话语的连贯性 |
| 11.5 本章小结 |
| 第十二章 “无怪乎”的因果性衔接功能及其发展 |
| 12.1 引言 |
| 12.2 衔接方式与衔接类型 |
| 12.2.1 衔接方式 |
| 12.2.1.1 单用式 |
| 12.2.1.2 合用式 |
| 12.2.1.3 兼用式 |
| 12.2.1.4 居中式 |
| 12.2.2 衔接类型 |
| 12.2.2.1 推理性因果关系 |
| 12.2.2.2 说明性因果关系 |
| 12.2.2.3 追补性因果关系 |
| 12.3 语义特征与语用功能 |
| 12.3.1 语义特征 |
| 12.3.2 语用功能 |
| 12.3.2.1 显化结论 |
| 12.3.2.2 延伸注解 |
| 12.3.2.3 引证补充 |
| 12.4 “无怪(乎)”的语法化 |
| 12.4.1 “无怪(乎)”的词汇化 |
| 12.4.1.1 从形容词性短语到动词性短语 |
| 12.4.1.2 从短语结构到凝固成词 |
| 12.4.1.3 从介引宾语到分界转移 |
| 12.4.1.4 从评注性副词到关联副词 |
| 12.4.2 语法化的动因与机制 |
| 12.4.2.1 跨层结构词汇化 |
| 12.4.2.2 分界转移引发附缀化 |
| 12.4.2.3 语境吸收诱发关联化 |
| 12.4.2.4 韵律制约导致零形化 |
| 12.4.2.5 主观性增强触发主观化 |
| 12.5 “怪”类副词的功能差异 |
| 12.5.1 “无怪乎”与“无怪” |
| 12.5.1.1 结构形式 |
| 12.5.1.2 衔接功能 |
| 12.5.1.3 语用特征 |
| 12.5.2 “无怪(乎)”与“难怪、怪不得” |
| 12.5.2.1 发展趋势的差异——用频下降 |
| 12.5.2.2 典型程度的差异——连词化倾向 |
| 12.5.2.3 语体风格的差异——重书面语 |
| 12.6 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 现代汉语具有衔接功能的评注性副词 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、谈谈怎样做一个合格的主持人（论文参考文献）
- [1]铜行里[J]. 老藤. 芒种, 2021(06)
- [2]WJ研究所科研项目组长胜任力模型构建与应用研究[D]. 刘雪松. 重庆工商大学, 2021(09)
- [3]《“北极-对话区域”国际北极论坛》单向模拟同传翻译报告[D]. 李屹戈. 黑龙江大学, 2021(09)
- [4]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [5]述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究[D]. 王伟民. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]吉尔认知负荷模型指导下“2018普京直播连线”模拟同传实践报告[D]. 矣艳梅. 北京第二外国语学院, 2019(01)
- [8]中学优秀班主任工作室建设研究 ——以昆明市五华区L工作室为例[D]. 侯晓梅. 云南大学, 2019(03)
- [9]教师专业发展的微课题路径研究 ——以阳江市X高中L教师主持的微课题为例[D]. 黄秀锦. 青海师范大学, 2019(02)
- [10]现代汉语评注性副词篇章衔接功能研究[D]. 巴丹. 上海师范大学, 2018(08)